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Parce qu’on ne naît pas prof, on le devient…

Journées « Transmission : Savoirs féministes et pratiques pédagogiques » 27-28 mai 2005
Soline Blanchard, Saloua Chaker, Aurélie Dammame, Dominique Fougeyrollas, Jules Falquet, Christelle Hamel, Emmanuelle Latour, Hélène Rouch et Séverine Sofio
p. 15-33

Texte intégral

1La volonté d’organiser des Journées de réflexion sur la transmission des savoirs féministes, sur le genre, les rapports sociaux de sexe et les sexualités, au sein de l’université est née d’un constat simple : celles et ceux qui entendent diffuser ces savoirs se heurtent à de nombreuses difficultés. Le caractère récent de l’institutionnalisation des Études genre conduit à un certain nombre de problèmes spécifiques : absence de manuels, difficulté d’intégration dans les cursus et dans chaque enseignement, et trop souvent encore, nécessité d’apporter la preuve du bien-fondé de ces enseignements tant aux étudiant-e-s qu’aux collègues… S’il y a eu d’importantes initiatives à ce sujet dans le passé, en lien avec le mouvement des femmes d’abord, puis avec l’Association Nationale pour les Études Féministes (ANEF), aujourd’hui, il n’existe pas d’espace de débat, d’analyse et d’élaboration collective sur ce que pourrait être une pédagogie féministe, dans sa forme et son contenu. C’est précisément cet espace que nous voulions ouvrir et construire ensemble au travers des Journées « Transmission : Savoirs Féministes et Pratiques Pédagogiques ». Il s’agissait de créer un cadre de rencontre et un réseau de travail entre personnes qui transmettent ces savoirs, pour en permettre une meilleure diffusion et une plus grande visibilité et acquérir, grâce à l’échange et au débat collectif, un savoir-faire pratique pour poursuivre cette transmission.

Qui sommes-nous ?

  • 1  Centre d’Études, de Documentation et de Recherche pour les Études Féministes.
  • 2  Association des jeunes chercheuses et chercheurs en études féministes, sur le genre et les sexuali (...)
  • 3  Le Réseau Interuniversitaire et interdisciplinaire National sur le Genre (R.I.N.G.) a été créé en (...)
  • 4  L’Observatoire de la Parité entre les Femmes et les Hommes, service du Premier Ministre, dont la m (...)

2Le comité d’organisation du projet « Transmission : Savoirs Féministes et Pratiques Pédagogiques » est né de la rencontre entre les membres du CEDREF1 et de l’association EFiGiES2, autour d’une réflexion sur les pratiques d’enseignement et la constitution du savoir dans le domaine des rapports sociaux de sexe, du genre, du féminisme et de l’étude des sexualités. Le RING3 et l’Observatoire de la Parité4 ont également contribué à ce projet, en mobilisant leurs réseaux et en apportant leur appui financier à la réalisation des Journées.

  • 5  Réflexion entamée notamment lors du colloque « Vingt-cinq ans d’études féministes à l’Université d (...)

3Pour le CEDREF, il s’agissait de poursuivre la réflexion sur les implications théoriques et pratiques, dans les différentes disciplines, de l’enseignement du féminisme, du genre, des rapports sociaux de sexe et des sexualités5. Le CEDREF désirait partager l’expérience accumulée au fil des années, approfondir la réflexion et la confronter avec celles d’autres intervenant-e-s de la transmission — notamment les plus jeunes générations, le personnel enseignant non statutaire et les militantes du mouvement des femmes (qui sont parfois les mêmes). C’était également l’occasion de réfléchir à l’avenir, alors qu’avec le passage au système LMD, on commence à envisager la création d’enseignements sur le genre depuis le début des cursus (développement horizontal) ainsi qu’aux différents niveaux de la formation, sous la forme de filières ou de parcours « Genre » (développement vertical). Ce processus d’institutionnalisation croissante permet à des structures comme le RING de travailler à la mise en place d’un véritable cursus « Genre » pluridisciplinaire et interuniversitaire sur la région parisienne, tandis qu’un certain nombre d’universités, dont Paris 7 par le biais du CEDREF, étudient la mise en place de filières « Genre » plus spécifiques.

  • 6  EFiGiES a été fondée en 2003, à la suite du congrès international francophone d’Études Féministes (...)

4De leur côté, les jeunes chercheur-e-s d’EFiGiES6 étaient et sont directement confronté-e-s à la difficulté d’accéder aux savoirs féministes, dispersés et insuffisamment reconnus.Simultanément, à mesure que le temps passe, ces jeunes chercheur-e-s se trouvent de plus en plus elles et eux-mêmes en situation de transmission des savoirs féministes, souvent dans une position précaire et marginale, en tant que chargé-e-s de cours ou ATER. Il était donc particulièrement important pour elles et pour eux de mettre en commun leurs connaissances pédagogiques et de partager leurs expériences sur les obstacles rencontrés et les « ficelles » trouvées pour les contourner. Il s’agissait aussi de créer la possibilité d’avoir un échange sur le plan théorique et pédagogique, sur un pied d’égalité, avec les enseignant-e-s plus chevronné-e-s qui les ont formé-e-s — ou qu’elles et ils auraient tant aimé avoir en cours.

  • 7  Il comprenait une majorité de doctorantes et de jeunes docteures, souvent ATER ou chargées de cour (...)

5Fruit de cette rencontre CEDREF-EFiGiES, un Comité d’organisation s’est formé début 20047 et s’est réuni durant presque un an et demi pour mettre sur pied les Journées Transmission. Les réunions préparatoires ont constitué un espace inestimable d’échanges et de confrontation à propos de nos manières de travailler, de nos interrogations et de nos enthousiasmes. Véritable exutoire à nos innombrables doutes et source féconde d’inspiration, notamment pour les plus jeunes et précaires d’entre nous, ce Comité nous a permis d’avancer considérablement dans le débat. C’est ce qui explique, autant que la méthodologie choisie, la profondeur et la sincérité de ce qui a pu être dit au cours de ces Journées, durant lesquelles, indépendamment des différences de statut et d’expérience, chacune a pu parler véritablement « à cœur ouvert » de ce qui se passait dans sa salle de cours, son amphi ou son groupe de formation.

De la nécessité de réfléchir sur nos savoirs et pratiques

6On l’a dit, les savoirs féministes, tels qu’ils sont développés au sein de l’université, sont récents : ils n’ont qu’une trentaine d’années et doivent donc encore asseoir leur légitimité pour être accueillis comme allant de soi, tant par le monde scientifique que par les étudiant-e-s. Malgré l’expérience accumulée depuis trente ans par les enseignant-e-s/chercheur-e-s qui se sont regroupé-e-s dans des réseaux comme l’ANEF ou le RING, ou à l’intérieur des universités (Lyon 2, Toulouse-Le Mirail, Paris 8, Paris 7, etc.), il est indispensable de poursuivre la formalisation de ces savoirs, pour permettre leur transmission auprès des nouvelles générations d’enseignant-e-s et d’étudiant-e-s.

7D’une manière générale, au sein de leur laboratoire, les doctorant-e-s et docteur-e-s destiné-e-s à devenir enseignant-e-s/chercheur-e-s ne sont formé-e-s véritablement qu’à la recherche. Seul-e-s les moniteurs et monitrices ont à ce jour accès à une formation à l’enseignement (extrêmement superficielle) à travers les activités du Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur (CIES). L’acquisition des techniques pédagogiques se fait donc par le passage abrupt du statut de doctorant-e à celui de chargé-e de cours, puis à celui d’ATER et enfin par l’éventuelle obtention d’un poste de maître-sse de conférences, sans qu’à aucun moment une formation systématique à la pratique de l’enseignement ne leur ait été délivrée. Elles et ils doivent donc se former « sur le tas » et fréquemment dans la précipitation et l’isolement.

8Les choses se compliquent encore quand il s’agit d’enseigner dans le domaine du genre, car comme on l’a dit, non seulement il n’existe ni manuels, ni cursus standard, ni « canons » bien établis, mais bien souvent l’auditoire, au premier abord, est rétif. Le thème du genre n’est pas neutre, il traverse au plus personnel, au plus intime, aussi bien les étudiant-e-s que les enseignant-e-s. C’est pourquoi il n’est pas rare qu’une partie de l’auditoire, soit qu’il récuse l’idée même du féminisme ou l’intérêt de travailler sur « les femmes », soit qu’il soit pétri d’idées reçues et de prénotions particulièrement tenaces sur le genre, doive être d’abord gagnée et apaisée, avant que l’enseignement proprement dit ne puisse avoir lieu. Simultanément et pour les mêmes raisons, il existe aussi une demande importante pour ces enseignements, comme en témoigne une participation souvent très importante à ces cours, notamment en première année. Un certain nombre d’étudiantes et d’étudiants se montrent même particulièrement passionné-e-s et à ce public-là, il serait souhaitable de pouvoir fournir un enseignement beaucoup plus approfondi et pointu, or l’effet de « saupoudrage » des enseignements empêche la construction de véritables parcours et une progression dans les enseignements. Cela est d’autant plus dommage qu’il existe de plus en plus de débouchés professionnels (notamment avec les associations, les collectivités locales, les instances européennes et les organismes de développement) qui demandent des diplômé-e-s très formé-e-s dans des domaines bien particuliers (égalité, violence, développement, par exemple) pour lesquels il n’existe pas, à ce jour, et à la différence des principaux pays voisins d’Europe, de diplômes spécifiques.

  • 8  Comme le rappelle le récent rapport réalisé par l’ANEF pour le compte du Ministère de l’Éducation (...)

9Enfin, nous souhaitions nous demander, ensemble, s’il était toujours possible d’enseigner « autrement », et en particulier, si les pratiques et la réflexion théorique du mouvement féministe continuaient à nous inspirer des pratiques pédagogiques différentes —et si oui, lesquelles. Avions-nous un autre rapport à l’autorité ? Portions-nous une attention particulière aux rapports de pouvoir de genre, de « race » et de classe dans nos salles de cours, pour essayer d’éviter de les reproduire ? Ou bien, l’illégitimité qui plane sur nos enseignements et la fragilité relative de nos statuts professionnels8 nous conduisent-elles au contraire à adopter des pratiques particulièrement traditionnelles, afin de donner plus de légitimité à notre enseignement ? De tout cela, et de bien d’autres choses encore, nous souhaitions parler…

Des objectifs à court et moyen terme

10Notre objectif général était de rompre l’isolement et de créer un cadre de rencontre entre personnes qui transmettent des savoirs féministes, sur le genre, les rapports sociaux de sexe et les sexualités, tant à l’université que dans d’autres espaces d’enseignement, afin de poursuivre l’élaboration théorique sur ces sujets et d’améliorer nos pratiques pédagogiques.

11Plus précisément, nous souhaitions :

  • Réfléchir à la transmission des savoirs féministes et pédagogiques en relation avec le mouvement féministe, c’est-à-dire dans une perspective globale qui s’intègre au milieu académique, sans s’y réduire ; 

  • Développer des outils qui permettent d’améliorer nos pratiques d’enseignement, grâce à l’échange et la création de matériels pédagogiques et à l’auto-formation ;

  • Créer un réseau de travail afin d’établir des solidarités pratiques et des dynamiques qui génèrent un renforcement individuel et collectif ;  

  • Nous interroger sur les rapports de pouvoir manifestes et cachés dans lesquels s’inscrivent nos pratiques pédagogiques et nos élaborations théoriques : racisme, classisme, sexisme et hétérosexisme, âgisme, parisianisme, etc. ; 

  • À long terme, créer un rendez-vous national régulier pour continuer à débattre de ces questions, par exemple tous les deux ans dans une université différente, en y associant également des enseignant-e-s et des associations d’autres pays francophones, afin de bénéficier de leur expérience.

Déroulement des Journées

12Ces premières Journées « Transmission » se sont déroulées les 27 et 28 mai 2005 à l’Université de Paris 7. Au programme : deux séances plénières avec des contributions de spécialistes françaises et internationales des Études Genre, encadraient une série d’ateliers de discussion participatifs destinés à parler de nos pratiques pédagogiques, de nos « ficelles », des défis que nous devons relever et des outils dont nous souhaitons nous doter.

13L’assistance était nourrie, diverse et plutôt jeune. En effet, parmi les soixante-dix personnes inscrites, on comptait une vingtaine de chercheuses confirmées, une quarantaine d’étudiant-e-s (de la maîtrise au post-doctorat), ainsi qu’une dizaine de personnes venues du milieu associatif. Nous avons pris soin de respecter cette répartition dans la constitution des différents groupes de discussion afin de garantir la richesse et la fécondité des débats.

  • 9  Paolo Freire (1921-1997), célèbre éducateur brésilien, a exposé ses conceptions de l’éducation lib (...)

14C’est sur le modèle de l’éducation populaire et participative inspirée de Paolo Freire9 que les échanges se sont déroulés. Une « facilitatrice » était chargée de distribuer la parole et d’organiser des tours de table de manière à ce que chacun-e puisse s’exprimer le plus librement possible. La méthodologie, sur laquelle nous avions beaucoup travaillé, a permis de tirer le meilleur parti de l’expérience de chacun-e. Ainsi, le premier jour, cinq ateliers simultanés avaient lieu sur le même thème des difficultés et des « ficelles » concernant nos pratiques de transmission et nos approches pédagogiques en tant que militant-e-s et/ou enseignant-e-s, à venir, débutant-e-s ou confirmé-e-s. Dans un premier temps, chaque participant-e était invité-e à mettre par écrit un obstacle rencontré de manière récurrente ainsi qu’une astuce, découverte empiriquement, lui ayant permis de résoudre ces difficultés. Les contributions, réunies dans un chapeau, étaient ensuite tirées au sort une par une et lues à voix haute, puis commentées, d’abord par la personne qui l’avait proposée, puis par le groupe. Grâce à cette méthode, il a été possible à des enseignant-e-s confirmé-e-s de faire état avec une grande franchise de difficultés qu’on aurait pu croire révolues ou réservées à des débutant-e-s dans le métier (comme par exemple le rejet par des étudiant-e-s d’un sujet d’examen jugé trop « politique »). Surtout, en alternant les difficultés et les « ficelles », il était possible d’imaginer ensemble des solutions aux situations, même épineuses, auxquelles nous pouvons être parfois confronté-e-s. Le fait d’être parfois plus jeunes que l’auditoire ou au contraire de se trouver face à un public particulièrement nombreux, jeune ou « agité », ou encore devant un auditoire très majoritairement masculin et non-universitaire, la composition sociale, la diversité de cet auditoire, parfois présent par obligation, d’autres fois par choix, selon qu’il s’agit d’enseignements optionnels ou obligatoires, constituent autant de cas de figures auxquels il est plus ou moins facile de faire face, selon l’expérience de chacun-e mais aussi selon son sexe, son âge, ses origines socio-culturelles et ses convictions politiques. Cependant, en tout état de cause, nous avons constaté que l’humour, la rigueur scientifique apportée par des « chiffres » distillés ici et là et des relations de coopération avec nos collègues constituaient presque toujours les bases d’un enseignement réussi. Pour mettre en commun la richesse et la finesse de ces discussions passionnantes et parfois très personnelles, nous avions préféré éviter une plénière désincarnée et magistrale, décidant de former plutôt d’autres petits groupes de discussion dans lesquels les participant-e-s des groupes précédents se mélangeaient et évoquaient ce qui les avait le plus marqué dans la discussion. Le résultat fut très satisfaisant.

15Plusieurs « recettes » ont émergé de ces ateliers. Parmi celles-ci :

  • L’idée de présenter les notions de sexisme, de différenciation et de hiérarchisation des sexes en les mettant en rapport avec les mécanismes plus connus du racisme, qui font eux aussi appel au discours de la Nature, mis en évidence par Colette Guillaumin ;

  • Le fait de mettre en avant la pluralité des approches et des mouvements féministes en montrant bien le caractère historique des concepts développés, pour montrer que ces savoirs sont situés et qu’ils reposent tant sur une remise en question des rapports de force et de domination que sur la volonté politique d’une transformation sociale. Ceci permet d’éviter l’écueil de la victimisation des femmes en tant que catégorie, qui crée généralement une réaction de rejet des « apprenant-e-s ». Cela donne également plus de moyens pour agir ;

  • Concernant les supports d’enseignement, il a été conseillé de les diversifier au maximum : textes, œuvres d’art, publicités, catalogues de jouets, documentaires, films mais également observation des espaces de vie quotidienne (publique et privée), pour permettre une analyse critique des stéréotypes de sexe opérants tant dans le passé que dans les sociétés contemporaines ;

  • Ne pas sous-estimer l’intérêt des étudiant-e-s ou des professionnel-le-s pour les problématiques de genre. Il s’agit là en effet de se défendre d’une intériorisation de l’illégitimité que renvoie « l’institution » sur nos champs de recherche. S’il reste vrai qu’un intitulé de cours comportant le terme « féministe » entraîne des mécanismes de résistance dans nos environnements de travail, il n’en demeure pas moins que les thèmes abordés suscitent un intérêt croissant, comme en témoigne l’augmentation du nombre d’inscrit-e-s dans ce type d’enseignement et de recherches effectuées sur le thème ;

  • Afin d’éviter les réactions hostiles du « public » face à la description des inégalités entre les sexes qui entraîne souvent une première analyse trop simpliste de ces rapports sociaux en termes mutuellement excluants de dominants/dominées, il a été conseillé de nuancer sans cesse les propos grâce à des expressions comme : « en moyenne… », « le plus grand nombre de… ». Il faut également différencier le système de domination des personnes concrètes qui le portent ou le subissent, et prendre garde à montrer la complexité des articulations entre les différents systèmes de domination, de sexe, de « race » et de classe.

16Le lendemain, il y avait à nouveau quatre ateliers, mais cette fois-ci, sur des sujets différents :

  • Comment introduire la problématique de genre dans nos disciplines ? Dispositifs et outils d’enseignement ;

  • Le genre dans les enseignements des sciences sociales ;

  • Construire un (des) manuel(s) d’introduction aux Études féministes ;

  • Études féministes, entre recherche et militantisme.

17Dans chacun de ces ateliers, la discussion était à nouveau régie par une méthodologie participative, et chacun-e est ressorti-e avec de nouvelles questions en tête et un certain nombre de propositions et de rendez-vous — nous y reviendrons. L’après-midi était consacré à nous retrouver en plénière pour des interventions autour des expériences d’autres pays plus avancés (Diane Lamoureux à propos de la situation au Québec, Patricia Roux pour la Suisse, Florence Degavre et Sophie Stoffel pour la Belgique), suivies d’une synthèse des Journées et de propositions.

Organisation de l’ouvrage 

18Nous avons choisi de commencer cette publication par la contribution centrale de Claude Zaidman, fondatrice du CEDREF et professeure de sociologie sur un des rares postes fléchés qui existent aujourd’hui en France : « Peut-on enseigner le féminisme à l’Université ? ». Elle y synthétise plus de trente ans d’expérience personnelle et d’évolution dans le mouvement des femmes, la société et l’université française. Elle trace son cadre de réflexion en précisant d’abord que pour elle, même si « la plupart des étudiant-e-s ont la délicieuse (?) impression de participer à quelque chose d'un peu hors normes, un peu sulfureux : des cours féministes », le féminisme ne s’enseigne pas et ne saurait être enseigné dans le cadre universitaire. Certes, le CEDREF revendique ce terme, mais c’est en tant que perspective, nouveau paradigme dans la sociologie et les différentes disciplines, qui, pour Zaidman, constituent et doivent demeurer le cœur de l’enseignement. Elle souligne également que les enseignant-e-s, en position de pouvoir face aux étudiant-e-s, doivent tout à la fois affronter les nombreux stéréotypes et s’appuyer sur les savoirs spontanés que possèdent ces dernièr-e-s sur la question des rapports sociaux de sexe, et ont l’obligation de donner à voir la diversité des points de vue théoriques qui existent à la fois à l’intérieur du féminisme et en dehors. Elle analyse ensuite trois grandes périodes historiques : celle du spontanéisme des premiers enseignements, celle de l’institutionnalisation des années 1980, puis le temps des expert-e-s. Aujourd’hui, si les enseignant-e-s des Études féministes sont devenu-e-s expert-e-s en genre, parfois « à l’insu de leur plein gré », c’est surtout un autre type de discours expert, pas toujours le plus qualifié, notamment celui des médias, qui domine et qui imprègne aujourd’hui le sens commun. Cette sur-information, qui donne aussi souvent l’impression aux étudiant-e-s qu’ici, tout est acquis, complique l’enseignement en provoquant des réactions défensives et de repli sur leur « vie privée ». Mais l’objectif central demeure le même à travers les époques : opérer un renversement de perspective et montrer que la question en sociologie, c’est l’agencement social des rapports sociaux de sexe, l’analyse d’un système et non de différences ou de situations individuelles.

  • 10  La question de la mixité sexuelle (qui s’impose puisqu’il s’agit d’un espace universitaire mais qu (...)

19La deuxième contribution est celle de notre collègue québécoise Diane Lamoureux professeure de philosophie politique, de sociologie politique et de féminisme à l'Université Laval. Intitulée : « Les Études féministes au Québec : les limites de la transmission institutionnelle », sa contribution fait le point sur la situation de ce pays pionnier et phare du monde francophone dans le domaine, puisque les premiers cours ont commencé en 1972, sous la pression étudiante (un trait commun à de nombreux pays) et que l’institutionnalisation y semble bien avancée. Cependant, comme le souligne l’auteure, elle y reste moindre qu’au Canada anglophone, l’institutionnalisation au Québec s’apparentant plutôt à un « bricolage semi-formel ». C’est surtout au niveau de l’embauche d’enseignant-e-s, notamment pour remplacer la première génération, proche de l’âge de la retraite, que le bât blesse. Lamoureux détaille ensuite les avantages et les inconvénients de l’institutionnalisation, en posant une question particulièrement importante : qu’est-ce donc qui habilite tel ou telle enseignant-e à transmettre dans ce domaine (la question se posant différemment s’il s’agit d’Études femmes, d’Études genre ou d’Études féministes) ? En effet, s’il est certain que les Études féministes ont émergé en lien direct avec le mouvement du même nom, aujourd’hui, toutes les personnes qui travaillent dans le domaine ne sont pas nécessairement féministes. C’est une des questions qui se pose, avec notamment l’arrivée grandissante d’étudiantes « tout venant » et d’étudiants de sexe masculin10.

20La troisième contribution est celle de Christine Bard, maîtresse de conférences en histoire à Angers et issue du laboratoire de Michèle Perrot à Paris 7. Elle offre ici une intervention personnelle — et politique — basée sur son expérience de quinze ans d’enseignement et de vingt ans de militance féministe, intitulée : « Une histoire féministe est-elle possible ? La transmission universitaire, entre libertés et contraintes ». Christine Bard rappelle d’abord combien dans sa discipline, l’introduction « des femmes » est ancienne (plus de vingt-cinq ans) et combien simultanément, la perspective « féministe » y reste mal comprise : « s’agira-t-il d’une étiquette, d’une opinion, d’une démarche critique ? ». L’historienne féministe dérange : par sa seule présence, elle problématise les rapports hommes-femmes sur le lieu de travail comme dans le champ savant, et même dans la sphère privée. Pour atténuer cette difficulté, Bard conseille d’allier l’érudition à l’humour, et surtout, d’historiciser sans cesse les concepts que l’on fait découvrir aux étudiant-e-s et de savoir s’adapter à son auditoire. Il faut éviter de tomber dans le piège de faire de l’histoire militante — ce qui ne signifie nullement de renoncer à une militance féministe par ailleurs. En effet, Bard montre bien que, paradoxalement, même si les contraintes et une certaine incompréhension subsistent face à la figure de l’historienne féministe dans l’université, dans le monde militant et plus encore auprès du grand public, il existe aujourd’hui une grande demande d’histoire féministe et une réelle fonction sociale pour les historiennes féministes.

21Le quatrième article, « Transmission et renouveau. L’Université des Femmes à Bruxelles », présente l’expérience belge. Respectivement docteure en économie et doctorante en sciences politiques, Florence Degavre et Sophie Stoffel enseignent à l’université tout en militant dans une structure de transmission originale, à mi-chemin entre le monde académique et l’activisme : l’Université des femmes (UF) de Bruxelles, un espace « entre les deux » où « oser penser et prendre le temps de réfléchir ». Cette UF est en effet un lieu de production scientifique féministe et de diffusion de connaissances, en même temps qu’il a réussi à acquérir une légitimité d’expertise sur les questions de femmes, face aux pouvoirs publics. Faisant partie de la « nouvelle » génération, à travers l’analyse de cette expérience « micro » dans un « petit » pays, Degavre et Stoffel posent la question de la transmission sous un angle un peu différent des auteures précédentes : ce qu’elles ont reçu de celles qui les ont précédées et que faire de cet héritage. En effet, l’UF a été fondée par une génération de femmes profondément engagées dans le mouvement féministe des années 1970 et 1980. La « jeune » génération en revanche, n’a pas connu la phase de « prise de conscience » féministe à travers la participation à un mouvement social et ressent parfois l’impression d’avoir reçu le féminisme « dans une valise ». Cependant, engagées dans l’action tout autant que dans la recherche, les auteures revendiquent le droit de choisir de transmettre, dans ce corpus de savoirs et de réflexion théorique, certaines positions plutôt que d’autres, selon leurs propres convictions, tout en insistant sur le fait qu’il s’agit d’un savoir qui n’est jamais ni achevé ni unique, et qu’au contraire il doit faire l’objet d’une constante ré-élaboration.

22Nous avons ensuite regroupé trois expériences concrètes et extrêmement encourageantes de structuration des Études Genre : celle du réseau national qui s’est consolidé en Suisse, celle d’un réseau régional transfrontalier des deux côtés du Rhin, et enfin le travail pionnier qui est réalisé dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM).  

23La première contribution, de Patricia Roux — professeure en Études Genre à l'Université de Lausanne et responsable du Laboratoire interuniversitaire en Études Genre (LIEGE) — et Gaël Pannatier —diplômée en sciences politiques et coordinatrice du LIEGE — s’intitule : « Institutionnalisation des Études féministes en Suisse. Le défi de l’intégration et du maintien d’une dimension critique ». Les auteures y montrent comment, en quelques années, avec le renouveau du mouvement féministe, des luttes étudiantes, l’énergie de quelques enseignantes et l’appui financier des pouvoirs publics, un processus d’institutionnalisation significatif a pu avoir lieu. Cette institutionnalisation se base en particulier sur l’usage d’outils informatiques performants, qui ont permis une mise en réseau et une diffusion de l’information très dynamique, en particulier avec le projet Gender campus, pour la partie germanophone, et, pour la Suisse romande, le réseau LIEGE, fort de 500 adhérent-e-s et dont une des forces est de ne pas être qu’académique. Cependant, malgré leur succès, ces projets demeurent précaires, car leurs financements sont à court terme. Par ailleurs, les auteures soulignent l’importance et la difficulté de garder une vision critique et une perspective réellement féministe à ces Études Genre, très bien accueillies par le public étudiant et qui commencent à attirer un certain nombre de non-spécialistes qui ont l’impression que « c’est facile de faire du genre » et que cela peut « rapporter gros ». En réalité, les postes restent très peu nombreux et le genre demeure un domaine nettement moins légitime que les autres.

24Dans sa communication, intitulée « Construire un réseau genre transfrontalier : expériences et perspectives », Rebecca Rogers, professeure d’histoire à l’Université Marc Bloch de Strasbourg, évoque elle aussi un processus de mise en réseau, mais quelque peu différent puisqu’il est transnational (regroupant l’Alsace, la Suisse et l’Allemagne). Elle retrace d’abord l’expérience, récente, de l’institutionnalisation d’Études genre à l’Université Marc Bloch au cours des cinq dernières années. Si les enseignements sont encore peu nombreux et dispersés, la recherche, elle, peut s’appuyer sur un réseau important autour de l’équipe « Mauvais genre ». Dans les deux cas, l’histoire joue un rôle central comme première entrée dans les perspectives de genre. Et si l’expérience strasbourgeoise est plutôt réussie, force est de constater que la France est quand-même extrêmement en retard par rapport aux pays voisins. L’expérience allemande, en particulier, est éclairante : c’est bel et bien la volonté politique des pouvoirs publics qui, conjuguée à l’action du mouvement féministe, a permis qu’outre-Rhin, il existe plus de cent postes d’enseignement fléchés « Genre » et des discussions infiniment plus avancées, notamment autour de ce que pourraient être des « canons » dans le domaines des Études Genre. Rogers en conclut donc qu’il reste du chemin à parcourir, en France, et que les contacts et les expériences européennes sont pour cela extrêmement précieuses.

25Enfin, Mireille Baurens, maîtresse de conférences à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lyon, présente : « L’expérience des IUFM » — un domaine particulièrement important, puisque ce qui est en jeu, c’est la formation des formatrices et des formateurs. Mireille Beaurens analyse le succès et la fragilité des résultats de l’introduction systématique, récente, d’une perspective de genre dans la formation des maîtres-ses, grâce à une convention interministérielle de février 2000 et au financement afférent. Les difficultés principales sont les mêmes qu’à l’université : manque de personnel pour réaliser ces formations, précarité des financements qui ne seront peut-être pas renouvelés après 2006, fragilité des équipes qui sont davantage portées par l’enthousiasme d’un certain nombre de personnes que véritablement institutionnalisées. Cependant, les IUFM de Grenoble et Lyon, moteurs du projet, ont jeté les bases d’un processus de systématisation de l’expérience et de construction de réels référents de formation communs, tandis que le ministère a élaboré un kit pédagogique de vulgarisation sur le genre particulièrement utile. Les futur-e-s enseignant-e-s disposent donc de bons outils pour traverser les trois stades de l’inclusion d’une perspective de genre dans leur démarche pédagogique : la prise de conscience de la mixité, la « crise de conscience » et enfin l’intervention pour une réelle égalité des chances entre filles et garçons. Une fois encore, la réception est bonne et l’enthousiasme est au rendez-vous. Ce qu’il manque le plus, c’est la garantie de financements pérennes pour inscrire cette démarche dans la durée.

Un bilan encourageant

26Après ces Journées et au vu des contributions et des débats, nous pouvons établir le bilan suivant : l’inclusion d’une perspective féministe, de genre, sur les rapports sociaux de sexe et la sexualité progresse sans conteste, mais demeure insuffisante et fragile. Certes, selon les pays, les générations, les convictions politiques ou encore les disciplines de chacun-e, le sens et le contenu précis de cette « perspective de genre », les termes-mêmes qu’il convient d’utiliser pour les désigner, varient considérablement et sont l’enjeu de débats complexes. Toutefois, un accord général semble se dégager, autour de l’importance de faire connaître la richesse, la diversité et la pertinence actuelle des analyses féministes dans toute leur variété, comme perspective novatrice ou comme renversement de perspective particulièrement heuristique, dans les différentes disciplines. Sur les plans éthique et politique, la profondeur des enjeux a été abondamment signalée. En effet, avec la perspective de genre et à plus forte raison une perspective féministe, potentielle révolution épistémologique et chamboulement du sens commun aussi bien pour les enseignant-e-s que pour les étudiant-e-s, on touche au personnel, à l’intime et au politique tout à la fois. Si ces savoirs ont largement prouvé leur scientificité et leur légitimité, ils ne sont certainement pas neutres et ne peuvent guère laisser indifférent-e-s : il faut donc les enseigner avec une méthodologie adaptée. Le consensus qui est apparu s’organise autour des points suivants : (1) sur la forme, mettre en place des pratiques pédagogiques novatrices et adaptées, en faisant jouer l’humour, la rigueur et l’érudition tout à la fois, dans une perspective pluridisciplinaire et (2) sur le fond, rester au plus près de l’auditoire, en respectant les convictions des étudiant-e-s, tout en développant résolument la perspective critique et transformatrice des rapports sociaux que ces savoirs impliquent.

27Enfin, concernant plus spécifiquement les modalités pratiques de l’intégration des savoirs féministes, du genre, sur les rapports sociaux de sexes et la sexualité, que ce soit en France, en Belgique, en Suisse ou au Québec, les points communs suivants se dégagent :

  • À l’origine, l’introduction d’une perspective féministe, genre, rapports sociaux de sexe ou sexualité, est souvent le fait d’enseignantes particulièrement motivées, soutenues voire tirées en avant par le public étudiant, et toujours dans le contexte social plus vaste d’une poussée du mouvement des femmes (avec lequel toutes les contributions soulignent qu’il est important de garder un lien) ;

  • Les initiatives diverses qui ont vu le jour au cours de ces dernières années (création de réseaux locaux, régionaux, nationaux ou transfrontaliers, plate-formes d’information électroniques, newsletters, catalogues des enseignements existants, ouverture d’offre de formation à différents niveaux, élaboration d’outils pédagogiques, rencontres, formation d’équipes de recherche) sont très bien accueillies par un public de plus en plus nombreux, aussi bien chez les étudiant-e-s que du côté des jeunes enseignant-e-s ;

  • Il existe une demande croissante pour ce type d’enseignements, avec l’ouverture d’un certain nombre de débouchés professionnels et l’apparition d’une véritable demande sociale d’expert-e-s en la matière ;

  • Une certaine illégitimité du champ persiste cependant, avec deux dimensions différentes : auprès du personnel enseignant plus âgé, on observe encore un défaut de compréhension du caractère nécessaire de l’inclusion du genre pour pouvoir prétendre à une quelconque scientificité. Au niveau du public étudiant, la vulgarisation d’un discours « pseudo-expert » sur le genre, notamment dans les médias, donne parfois l’impression que tout est déjà acquis, et donc que les enseignements qui attirent l’attention sur les inégalités persistantes entre femmes et hommes, seraient « rabat-joie » et « à côté de la plaque » ;

  • C’est quand se manifeste une volonté claire des pouvoirs publics en faveur de l’égalité femmes-hommes (s’appuyant sur les nouvelles normes européennes), avec la mise en place de programmes officiels dotés de financements suffisants, que l’on peut consolider et pérenniser un véritable travail d’inclusion du genre dans la formation universitaire ;

  • Les principaux goulots d’étranglement demeurent (1) l’instabilité des financements et (2) le manque de postes spécialisés, qui puissent permettre de former et de pérenniser de véritables équipes, capables de porter ce processus sur le long terme, et constituer un débouché pour les personnes, de plus en plus nombreuses, formées dans le domaine.

  • Parmi les principales propositions de travail qui sont ressorties de ces Journées, il faut remarquer plus particulièrement :

  • La volonté de poursuivre ces Journées par l’organisation d’autres journées, hors de Paris. L’Université de Toulouse 2 - Le Mirail, avec une nouvelle équipe d’organisation, devrait être le prochain établissement à accueillir les Journées Transmission ;

  • Le désir d’ouvrir et de multiplier des espaces conviviaux et réguliers d’échange sur nos pratiques pédagogiques, par exemple sous la forme de « cafés pédagogiques » mensuels dans différentes villes, qui nous permettent de rompre notre isolement et de renforcer les liens et les réflexions que nous avons commencé à tisser ;

  • La nécessité de nous doter, très rapidement, de matériel pédagogique adapté à nos besoins — d’autant plus que les « expert-e-s » pas toujours très qualifiées se multiplient avec la vague de succès du genre et viennent occuper le terrain en distillant un discours parfois extrêmement rapide. Les Journées ont permis de constater qu’il existe pourtant déjà un certain nombre d’outils sérieux : il faut les faire connaître davantage. Il existe également des projets d’élaboration de manuels dans différentes disciplines et/ou pluridisciplinaires : les participant-e-s aux Journées souhaitent s’associer à ces projets.

28Pour conclure, il faut souligner que ces Journées auront permis de mettre en commun nos réflexions, de partager nos recettes miracles, et surtout de constater que nous sommes nombreux et nombreuses à souhaiter poursuivre l’inclusion de perspectives féministes et/ou de genre dans nos enseignements. Comme le montre la lecture des contributions ici réunies, malgré les difficultés et parfois le doute, et sans craindre d’affronter les multiples et saines interrogations qui se manifestent sur comment procéder et pourquoi, l’enthousiasme est au rendez-vous !

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Notes

1  Centre d’Études, de Documentation et de Recherche pour les Études Féministes.

2  Association des jeunes chercheuses et chercheurs en études féministes, sur le genre et les sexualités.

3  Le Réseau Interuniversitaire et interdisciplinaire National sur le Genre (R.I.N.G.) a été créé en 2001, à l'initiative d'un collectif d'universitaires et de différents centres de recherches, principalement Paris VII (CEDREF, organisateur initial du projet), Paris VIII, Lyon II et Toulouse le Mirail), en association avec le Gers (CNRS). Depuis cette date, nombre de chercheurs individuels et de collectifs, appartenant à différentes équipes, ont rejoint le R.I.N.G. (Brest, Tours, Paris IX, Paris X, Paris I, Archives du féminisme, EFiGiES).Une des préoccupations majeures du réseau est de développer les enseignements portant sur le genre dans tous les secteurs de l'université et de permettre la formation de jeunes chercheur-e-s.

4  L’Observatoire de la Parité entre les Femmes et les Hommes, service du Premier Ministre, dont la mission est de « centraliser, faire produire et diffuser, au besoin par des programmes d'actions spécifiques, les données, analyses, études et recherches sur la situation des femmes au niveaux national et international » (décrets n° 95-1114 et 98-922), a bien voulu apporter un important soutien logistique à l’organisation de ces Journées, grâce à l’implication personnelle de sa secrétaire générale au sein du comité d’organisation.

5  Réflexion entamée notamment lors du colloque « Vingt-cinq ans d’études féministes à l’Université de Paris 7 » en 1997, cf. la publication du CEDREF du même nom.

6  EFiGiES a été fondée en 2003, à la suite du congrès international francophone d’Études Féministes qui s’était tenu en septembre 2002 à Toulouse. Les jeunes chercheur-e-s, doctorant-e-s et étudiant-e-s qui se sont rencontré-es à cette occasion avaient alors ressenti le désir et le besoin de se regrouper, de travailler et de militer ensemble, dans la continuité des actions menées depuis trente ans en France pour la reconnaissance et le développement de la recherche et de l’enseignement féministe, sur le genre et sur les sexualités à l’université. Aujourd’hui, EFiGiES permet de rompre l’isolement qui est encore bien souvent le lot des étudiant-e-s, en mettant en commun les savoirs, les informations et en tentant d’instaurer ainsi une vraie solidarité au moyen d’une liste de diffusion sur Internet particulièrement active, mais surtout de plusieurs ateliers de réflexion autour de certains thèmes comme « genre et mondialisation », « les féminismes », « genre et colonialisme ».

7  Il comprenait une majorité de doctorantes et de jeunes docteures, souvent ATER ou chargées de cours, ainsi qu’un noyau d’enseignantes confirmées et statutaires du CEDREF : Soline Blanchard, Saloua Chaker, Aurélie Dammame, Dominique Fougeyrollas, Jules Falquet, Christelle Hamel, Emmanuelle Latour, Hélène Rouch, Séverine Sofio.

8  Comme le rappelle le récent rapport réalisé par l’ANEF pour le compte du Ministère de l’Éducation nationale, il existe aujourd’hui moins d’une dizaine de postes fléchés « femmes » ou « genre » en France (ANEF (Andriocci M., Falquet J., Ferrand M., Houel A., Latour E., Le Feuvre N., Metso M., Picq F.), État des lieux des enseignements et des recherches sur le genre en France, Paris, Rapport au Ministère de l’Education nationale / Service des Droits des femmes et de l’égalité, février 2003), alors qu’en Allemagne, il en existe plus de cent, comme le soulignaient les Journées sur « L’institutionnalisation des études genre en France et en Allemagne, perspectives croisées » réalisées les 20 et 21 mai 2005 à l’Université Marc Bloch de Strasbourg.

9  Paolo Freire (1921-1997), célèbre éducateur brésilien, a exposé ses conceptions de l’éducation libératrice en particulier dans Pedagogia del oprimido (1970), un des ouvrages fondateurs de la pédagogie du même nom qui débouche sur l’éducation populaire participative. Cet ouvrage a été traduit en français sous le titre Pédagogie des opprimés, Paris, La Découverte, 2001.

10  La question de la mixité sexuelle (qui s’impose puisqu’il s’agit d’un espace universitaire mais qui doit être problématique puisqu’il existe des rapports sociaux de sexes profondément asymétriques, à l’université aussi) et de ses conséquences, a fait couler beaucoup d’encre. Pour le Québec, on regardera avec intérêt notamment les deux publications suivantes : Recherches féministes, 1993, Vol. 6, n°2, et Recherches féministes, 1998, Vol. 11, n°2 (publié conjointement avec Nouvelles Questions Féministes). Pour la mixité en termes ethniques et de classe, on se reportera notamment, pour la France et pour l’école primaire, aux travaux de Claude Zaidman.

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Pour citer cet article

Référence papier

Soline Blanchard, Saloua Chaker, Aurélie Dammame, Dominique Fougeyrollas, Jules Falquet, Christelle Hamel, Emmanuelle Latour, Hélène Rouch et Séverine Sofio, « Parce qu’on ne naît pas prof, on le devient… », Les cahiers du CEDREF, 13 | 2005, 15-33.

Référence électronique

Soline Blanchard, Saloua Chaker, Aurélie Dammame, Dominique Fougeyrollas, Jules Falquet, Christelle Hamel, Emmanuelle Latour, Hélène Rouch et Séverine Sofio, « Parce qu’on ne naît pas prof, on le devient… », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 13 | 2005, mis en ligne le 15 mars 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cedref.revues.org/644

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Soline Blanchard

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