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Jeux de filles, jeux de garçons

Claude Zaidman
p. 283-292

Notes de la rédaction

Paru dans Enfances & Psy., n° 3, Dossier Filles, garçons, 1998.

Texte intégral

1La cour de récréation est souvent présentée comme un espace de détente et de liberté par opposition à la salle de classe où le travail d’apprentissage commande une gestion des corps, voire une contrainte par corps. De fait, les enseignants ne formulent pas de projets pédagogiques pour le temps de la récréation, l’accent étant avant tout porté sur la sécurité, souci légitime et constant.

  • 1  Zaidman Claude, La mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996 (Bibliothèque du féminisme)

2Pourtant le jeu et plus largement les interactions dans la cour contribuent fortement au processus de socialisation des enfants. Filles et garçons construisent leurs relations en fonction des matériaux fournis par l’organisation scolaire. Ici, les moments de « détente » situés dans un temps limité et un espace clos. Le principe de non intervention directe des enseignants laisse les enfants jouer et rejouer les règles sociales et les rapports de pouvoir des adultes tels qu’ils se les formulent et les reformulent dans cette situation particulière. Dans le cadre d’une recherche sur la mixité scolaire1, nous avons pu observer et parfois filmer les cours de récréation et interroger les enseignants comme informateurs privilégiés.

La séparation

  • 2  Maccoby Eleanor, « Le sexe, catégorie sociale », Actes de la recherche en sciences sociales, « Mas (...)

3Ce qui frappe tous les observateurs, c’est la ségrégation des sexes et le caractère sexué des jeux, soit en d’autres termes, la prégnance du genre dans la définition des situations vécues : « Les filles c’est la corde à sauter, des promenades en discutant, c’est « je te cause et je te cause plus » et « je t’aime et je t’aime plus », les garçons, la bagarre, le foot » (une enseignante). Il s’agit à cet âge – entre six et douze ans – d’affirmer son identité sexuelle par un processus de différenciation. Les enfants sont de sexe différent ; ils actualisent et réaffirment cette différence par le jeu ou les comportements de sociabilité. Garçons et filles ne jouent pas ensemble, ils ont des jeux différents et ceux qui transgressent cette norme sont souvent victimes de moqueries : « À chaque fois que les enfants peuvent choisir parmi des compagnons de jeu qui ont à peu près leur âge, ils forment des groupes non mixtes »2. Cette préférence pour les jeux non mixtes ou cette ségrégation sexuelle est un phénomène de groupe et ne relève pas de choix individuels. De plus, on constate que dans certaines circonstances, les enfants résistent quand les adultes insistent pour rapprocher filles et garçons. De ce constat découlent deux orientations de recherche : l’une porte sur l’expression de la différence des sexes et la comparaison entre les jeux de filles et les jeux de garçons, l’autre sur le système d’interactions induit par la mixité scolaire.

  • 3  Gilligan Carol, Une si grande différence, (traduit de l’américain), Flammarion, 1986.

4Le modèle de la séparation évoque l’image d’un monde coupé en deux, où l’appartenance à un groupe de sexe commande des comportements spécifiques. Cette dualité renvoie à un système de relations en termes d’opposition et de complémentarité. On opposera jeux et manières de jouer des garçons et des filles comme l’expression et la transmission de deux sous-cultures. S’inspirant de Piaget, des psychologues féministes3 s’intéressent aux modalités d’élaboration des règles de jeux. La comparaison entre jeux de filles et jeux de garçons fait apparaître une dichotomie entre coopération et collaboration pour les filles, hiérarchie et concurrence pour les garçons.

5Toutefois, au-delà de cette opposition, les observations dans la cour montrent que le genre comme système de relations entre filles et garçons est toujours déjà là comme horizon symbolique à travers le thème récurrent de l’amour dans les chansons des filles, ou dans l’occupation de l’espace et les jeux des garçons. Mais la prise en compte de l’autre sexe n’est pas du même ordre pour les filles et pour les garçons.

L’occupation de l’espace

6Le foot, les jeux de ballon collectifs sont avant tout occupation de l’espace. En l’absence de séparation physique des espaces de jeu, les garçons étendent leur jeu à l’ensemble de l’espace disponible : ils courent, aux autres de se garer. L’espace de la cour est dominé par les garçons. Ce sont donc les plus faibles qui reçoivent les heurts les plus violents, risquent les mauvaises chutes et voient leurs jeux bouleversés. Plus l’espace est petit par rapport au nombre d’enfants, moins il y a de possibilités d’espaces diversifiés et plus cette violence d’entre les murs est forte. À moins d’interdire aux enfants de courir, on peut difficilement éviter cette violence physique dans un espace restreint. À ceci s’ajoute un bruit d’autant plus violent lui aussi que les murs renvoient le son. La violence est d’abord matérielle, institutionnelle, liée au manque de place. Elle induit la loi du plus fort. Elle renforce chez les garçons les plus « toniques » le désir de s’exprimer à tout prix sans tenir compte d’autrui, chez les filles l’idée d’avoir à s’écarter, se protéger.

En tout cas ils (les garçons) n’ont aucun respect de l’espace des autres, ça c’est clair ! C’est vrai que par exemple si des filles jouent à l’élastique, jamais ils feront le détour pour ne pas passer dedans ! Je veux dire, ils sont en train de jouer, ils n’en n’ont rien à faire ! Ils vont passer dans le fil ! Ça, c’est tout le temps comme ça. (Une enseignante)

7Les filles vont devoir se situer dans l’espace en fonction des jeux des garçons et doivent donc à chaque instant produire une estimation de la situation globale : qui joue à quoi, qui se déchaîne, où se mettre pour être tranquilles, éviter les heurts, etc.

Et puis disons que les filles sont moins […] elles bougent plutôt moins dans la cour, elles ont plutôt des jeux […] même quand elles ont des jeux de ballon, ça va être du volley ou ça va être de lancer la balle, enfin des petits jeux comme ça […] elles utilisent moins l’espace que les garçons dans la cour. Donc on les voit moins parce qu’on ne les voit pas partout se déplacer. Elles sont plus discrètes dans la cour. (Un enseignant)

8Les filles sont « moins », leurs jeux sont « petits », elles se déplacent « moins », elles sont « moins » visibles. Cette domination de l’espace par les garçons signifie plus que l’expression de leur motricité ou même d’une certaine agressivité. Elle est affirmation d’un système de relations fondé sur une opposition traditionnelle entre l’homme nomade et la femme sédentaire. Les garçons sont ceux qui circulent et ceux qui envahissent, ceux qui s’éloignent ou se rapprochent au gré de leurs propres logiques d’espace. L’essentiel n’est plus dès lors la division mais au contraire le système de relations induit.

Le corps à corps

9Une des caractéristiques essentielles du jeu des garçons est le chahut. Les garçons se bousculent, s’empoignent, se poursuivent, s’évitent et se confrontent à nouveau. Le corps à corps est, selon Colette Guillaumin, l’un des points clés de « l’apprentissage corporel sexué » : mais, dit-elle, ce n’est pas du même corps à corps qu’il s’agit pour les filles et pour les garçons. Quand les enfants garçons apprennent à lutter, ils font l’apprentissage de la coopération entre pairs.

  • 4  Guillaumin Colette, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Côté-femmes, 1992. (Reche (...)

10« Tout antagonistes qu’ils soient dans l’enfance, l’adolescence ou le sport de l’âge adulte, ces combats – car il s’agit bien de combats – introduisent à la solidarité et à la coopération. La coordination matérielle entre les individus s’y forme. Les hommes ont une connaissance expérimentale de la parité, qu’ils mettent en œuvre à chaque moment dans les lieux publics. Car en effet le corps à corps des hommes est une affaire d’espace public. Espace qui est le leur, celui de leur activité et de leur maîtrise, et dont les femmes sont exclues, dont ils excluent les femmes »4.

11Par contre, les femmes font, elles, l’apprentissage de la dissymétrie. Colette Guillaumin distingue la fabrication du corps des femmes par l’évitement – et non la confrontation – dans l’espace public et la construction, dans l’espace privé du « corps-pour-les-autres » des femmes. La proximité physique sera non source de conflits et de coopération, mais d’aide et de soutien ce qui préfigure leur fonction de prise en charge de la reproduction des êtres humains. L’auteur oppose alors la solidarité entre les femmes comme expérience personnelle, particularisée dans un processus de mise au service, de disponibilité permanente pour autrui, à l’expérience de la parité coopération avec des pairs – pour les hommes.

12La différence dans les jeux est production d’un rapport différent à l’espace (privé/public) et à autrui (parité/dissymétrie). Elle est préparation à la division sexuelle du travail.

Jeux de frontière

13Le système des relations ne se réduit pas à des rapports de force. Si le foot délimite et isole un groupe de garçons qui ne jouent qu’à cela, la plupart des autres activités de la cour induisent à certains moments des interrelations entre filles et garçons, interrelations qui représentent toute une gamme complexe : surveillance, contacts, heurts plus ou moins contrôlés, provocations, conflits mais aussi jeux partagés, etc.

  • 5  Thorne B., Wrigley J. (dir.), « Girls and boys together… But mostly apart », in Education and gend (...)

14Barrie Thorne s’intéresse à ce « borderwork », travail des frontières5 ; il comprend toutes les formes d’interactions entre filles et garçons qui réaffirment les frontières et l’asymétrie entre les groupes de sexe. Font partie de ce travail des frontières, la poursuite et les invasions.

15La poursuite est une activité importante qui prend un sens différent selon le sexe. Les garçons passent beaucoup de temps à se courser, la poursuite se terminant généralement en corps à corps. Mais ce faisant, ils bouleversent au passage d’autres jeux, éventuellement bousculent d’autres enfants. Il est plus rare de voir des filles se poursuivre, et, dans ce cas, le jeu est moins brutal et ne se termine pas en bagarre. Enfin, et c’est ce qui nous intéresse essentiellement ici, la poursuite des filles par les garçons est un des jeux de contact qui fournit l’occasion de cris, plaintes, pleurs éventuels. Les garçons entre eux s’empoignent, se bousculent, parfois se battent plus sérieusement. Par contre, avec les filles, ils donnent des coups de pied ou tirent les cheveux. Si les rapports de force entre filles et garçons tournent en défaveur des filles, c’est que les filles esquivent la bagarre : la force présumée des garçons tient plus à leur agressivité physique et à leur rapport au corps-dans-l’espace qu’à une réelle différence. L’essentiel est bien de reproduire l’idée d’une force physique d’un côté, d’une faiblesse de l’autre, d’accréditer la différence des sexes, d’ancrer la crainte.

L’apprentissage de l’amour

  • 6  Grugeon E., Hammersley M., Woods P., « Gender implications of children’s playground culture », in (...)

16Élizabeth Grugeon observe les jeux des filles en première année d’école primaire6. Elle collecte les chansons qui rythment ces jeux de mains et de mots, et qui constituent « une tradition orale historiquement constituée et socialement maintenue par de très jeunes enfants ». Elle s’interroge alors sur la manière dont ces jeux, propriété exclusive des petites filles, leur permettent de se confronter aux stéréotypes de genre, la question étant de savoir s’ils agissent comme renforcement ou renouvellement. En effet les chansons ou comptines parlent de l’amour, du mariage, de la maternité, des relations familiales, de la vie et de la mort. Ce qui surprend c’est la diffusion dans le temps et l’espace de la forme de ces comptines qui tournent en dérision l’amour romantique. Le sentiment privé est l’objet d’un travail de socialisation publique.

  • 7  Rouanet M., Nous les filles, Payot, 1990.

17Ainsi séparation ne veut pas dire absence de relations. Marie Rouannet parle de son enfance7 : « Le monde des garçons est non pas séparé, mais vraiment tangent ». Si les filles semblent vivre dans un autre univers, un autre espace/temps que les garçons, celui-ci reste pourtant marqué par cette présence/absence des garçons. Dans ce système de relations en creux, les garçons se manifestent par la violence – ils piétinent les jeux des filles, les bousculent et se moquent d’elles – mais il s’agit d’une violence attendue qui joue sur les frontières des deux univers. Mais aussi s’accomplit la préparation au sentiment amoureux.

Pour le peu de rapports véritables que nous aurons avec les garçons, pour le peu de phrases que nous échangeons, pour les relations très discontinues que nous entretenons avec eux, leur importance dans notre vie est démesurée. Réduits à des sortes d’abstractions qui suffisent pourtant à entretenir l’idée de l’amour, les garçons sont une occasion de rêver, sont au centre des conversations, de nombreux jeux, sont une occasion de disputes, de fâcheries graves.

18Les jeux de contact ou de frontière entre sexes sont généralement des jeux dont l’amour est le thème majeur : les moqueries entre filles, entre garçons et entre filles et garçons, moqueries qui déclenchent les jeux de poursuite et les bagarres partent bien souvent de plaisanteries variées, des moqueries, à base de : « X aime Y ». Un des jeux récurrents des filles consiste en une ronde qui sert à provoquer selon un rituel fixe en nommant l’amoureux présumé d’une fille. Le garçon concerné traîne autour pour écouter avec ses copains.

La majorité des garçons, c’est le foot. Alors les filles, c’est varié, c’est des petits groupes, elles se chipotent des fois, (elles se disputent), elles se causent plus. Et puis, elles font des espèces de rondes… une espèce de ronde où on raconte une histoire d’amour entre machin et machine, alors là on écoute nous. Quand la fille est au milieu, elle est questionnée : « Est-ce que tu l’aimes machin ? » Alors tous les garçons sont autour. Ils attendent, ils ne participent surtout pas, parce qu’il ne faut pas avoir l’air de jouer à la ronde. Et puis ils attendent qu’on parle d’eux et qu’on dise « oui ou non » Et si la fille dit oui, « ah c’est n’importe quoi ! Je l’aime pas ! », jamais, jamais, ils avouent. Si elle dit non, ils sont vachement contents, ils friment… (Une enseignante)

19Les garçons ne sont donc pas toujours si loin des jeux des filles et eux aussi suivent dans une certaine mesure ce qu’elles font. Dans ce cas, le jeu se termine souvent en bagarres, cris et pleurs. Parfois, « quand il y a une bonne entente dans la classe », certains enfants vont être à l’initiative de l’organisation de grands jeux mixtes.

Quand il y a un grand jeu qui se crée dans la cour on est tous en train de regarder ! Quelquefois il y a une grande délo, une grande chandelle, c’est rare ! Il faut que ça soit des grands qui aient pris l’initiative, qu’ils mettent les petits dans leur jeu. Mais c’est vrai que quand ils font ça, on va voir ! Parce que c’est rare ! (Une enseignante)

20Les jeux mixtes – ballons prisonniers, des chats deux, la déli-délo – opposent une équipe de filles et une équipe de garçons. Il s’agit toujours d’une division des joueurs par sexe : les filles comme collectif s’opposent aux garçons. « Contests, invasions, chasing, and hetero-sexually-defined encounters are based upon and reaffirm boundaries between girls and boys. » Le sexe reste toujours central dans l’organisation de ces jeux.

21Dans les cours de récréation mixtes, les jeux apparaissent comme une socialisation centrée sur l’affirmation de la différence des sexes : les enfants se préparent à leurs rôles d’adultes dans une société qui reste caractérisée, malgré les principes d’égalité et de mixité, par une division sexuelle de l’espace social. La différence dans les jeux marque un apprentissage d’un rapport au corps et à l’espace différencié et hiérarchisé. Pendant que les garçons s’éprouvent dans leur capacité de confrontation, les filles miment les relations amoureuses adultes dans la dérision : les jeux sont préparation à cette vie future et avertissement des conséquences sociales de l’amour. On pourrait dire de façon pessimiste que la cour de récréation en l’absence de projets proposés par les adultes, est un lieu d’apprentissage des relations de domination dans l’espace public et privé. Mais au-delà, la mixité produit aussi des moments où les enfants peuvent se définir sans recourir à leur appartenance de sexe. Encore faudrait-il avoir les moyens et le désir d’aménager autrement le temps et l’espace, de façon à ce que la mixité ne soit pas l’occasion de la seule reproduction des rôles de sexe stéréotypés.

Chapeau de paille, tant amoureux Marie est belle, je sais qui la veut Sans plus attendre, Pierrot la demande Sans plus tarder ils vont se marier 1, 2, 3. Au mois de décembre, une belle chambre Au mois de janvier un tout petit bébé.

Selon Marie Rouannet

I’m a little Dutch girl, Dutch girl, Dutch girl, I’m a little Dutch girl, from over the sea. Please will you marry me, marry me, marry me, Please will you marry me, from over the sea ? No I won’t marry you, marry you, marry you No I won’t marry you, from over the sea. Why won’t you marry me, marry me, marry me, Why won’t you marry me, from over the sea ? Because you stole my necklace, necklace Because you stole my necklace, from over the sea. Now we’ve got a baby from over the sea, Now we’re getting older, Now we’re dying, Now we’re dead, Now we’re witches, Now we’re ghosts, Now we’re dust,

Now we’re nothing,

Now we’re in heaven, heaven, heaven.

Selon Élizabeth Grugeon

Un samedi soir, je dis à ma mère voulez-vous savoir le garçon que j’aime ? c’est un jeune garçon à qui j’ai donné mon cœur j’ai donné mon cœur à machin, machin, machin, j’ai donné mon cœur à machin, machin, machin. Est-ce bien la Vérité ? Oui ou non sans vous tromper ?

(Refrain après chaque question. Puis la fille qui est au centre du cercle répond oui ou non. De sa réponse dépend la poursuite de la comptine)

Le facteur apporte une lettre, une lettre, une lettre (bis)

Sur la lettre il y a écrit : j’t’aime, je t’aime

Ça commence par un mariage, mariage, mariage

Ça commence par un p’tit bébé, p’tit bébé, p’tit bébé.

Ça finit par des coups de fourchette, coups de fourchette.

Selon Claude Zaidman

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Notes

1  Zaidman Claude, La mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996 (Bibliothèque du féminisme)

2  Maccoby Eleanor, « Le sexe, catégorie sociale », Actes de la recherche en sciences sociales, « Masculin-féminin », n° 84, 1990.

3  Gilligan Carol, Une si grande différence, (traduit de l’américain), Flammarion, 1986.

4  Guillaumin Colette, Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Côté-femmes, 1992. (Recherches)

5  Thorne B., Wrigley J. (dir.), « Girls and boys together… But mostly apart », in Education and gender equality, The Filmer Press, 1992.

6  Grugeon E., Hammersley M., Woods P., « Gender implications of children’s playground culture », in Gender and ethnicity in schools, Routledge, 1993.

7  Rouanet M., Nous les filles, Payot, 1990.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claude Zaidman, « Jeux de filles, jeux de garçons », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2008, Consulté le 23 novembre 2014. URL : http://cedref.revues.org/461

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Auteur

Claude Zaidman

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