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Genre et socialisation

Fait migratoire et genre

La construction sociale des différences
Claude Zaidman
p. 123-142

Texte intégral

  • 1  École accueillant les enfants des travailleurs du port de Gennevilliers, en quasi totalité travail (...)

1Le travail sur les femmes en migration est à la fois un point de départ et un point d’arrivée de mon parcours de recherche. De 1979 à 1981, j’ai collaboré à des recherche-actions menées à Gennevilliers avec mes collègues Prisca Bachelet (École Normale d’Antony) et Micheline Maurice (BELC) sur la scolarisation des enfants de migrants. Nous avions abordé le thème par un travail sur la représentation des instituteurs sur le quartier où ils enseignent et sa population (Stage « École et quartier »), et par une enquête participation à l’École du Port1.

2Le travail sur la mixité scolaire m’a conduit à retrouver le thème de la migration mais cette fois en interrogeant la sociologie de l’éducation sur les possibilités d’intrication entre la prise en compte des appartenances sociales et celle des processus multiples de différenciations. Le « jeu des variables » répond à la difficulté de prise en compte conjointe des appartenances multiples qui font éclater le concept d’identité.

Les politiques scolaires : l’école laïque et les références culturelles des enfants

  • 2  Perotti A., « La scolarisation des enfants des travailleurs immigrés. Les diverses approches pédag (...)

3A. Perotti2 propose une périodisation des diverses approches pédagogiques concernant la scolarisation des enfants de travailleurs immigrés entre 1970 et 1983. Avant 1970, l’absence de directives précises a permis que soit largement implantée en France une politique scolaire assimilationniste. Après 1970, c’est l’idée d’intégration qui devient dominante et on assiste à une prise en compte par l’école publique de la spécificité culturelle des enfants migrants parallèlement aux politiques de regroupement familial.

4Dès lors, les travaux consacrés à la scolarisation des enfants de migrants dans les années 1970 et 1980 seront centrés sur l’accueil des enfants migrants, le contenu et les méthodes d’enseignement, avec deux types de littérature, toutes les deux à la frontière du champ de la recherche sociologique. L’une est plutôt produite par des chercheurs en sciences de l’éducation ou dans le cadre de recherche-actions. Proches du « terrain » avec lequel les chercheurs sont en contact, ces travaux examinent les mesures pédagogiques, leur application, leurs effets. Un autre type de littérature va également se développer à la suite de ces mesures, qui, elle, sera plutôt de l’ordre du politique, donc polémique, essentiellement autour du thème de l’interculturel, thème symbolisant une certaine conception de l’intégration.

5Deux séries de mesures institutionnelles spécifiques pour les enfants migrants marquent les années 1970 et donnent naissance à ce débat :

61970-1973 : la maîtrise de la langue française est considérée comme le moyen d’intégration rapide des enfants étrangers dans le milieu scolaire. D’où en 1970, la création des CLIN, classes d’initiation qui concernent les enfants non francophones du premier degré, complétée en 1973 par des classes d’adaptation dans le deuxième degré. Il s’agit de classes d’accueil pour enfants étrangers non francophones nouvellement arrivés en France ; le problème posé est ici celui de l’apprentissage de la langue française.

71973-1975 : cette fois, le problème, d’abord soulevé par des chercheurs en linguistique, sera celui de l’apprentissage de la langue d’origine ; il s’agit de l’enseignement des « langues et cultures d’origine » aux enfants étrangers. Une circulaire de 1973 permet d’inclure les langues des pays d’origine dans le programme au lieu et place des trois heures d’activité d’éveil. L’enseignement est donné par des enseignants choisis et rémunérés par le pays d’origine avec l’idée sous-jacente d’une préparation au retour. On voit ici l’ambiguïté de cette politique de prise en compte des spécificités qui amènera certains à parler d’une gestion « ethnique » des enfants d’immigrés.

  • 3  Boulot S. et Boyzon-Fradet D., Les immigrés et l’école : une course d’obstacles. Lecture de chiffr (...)

8Toute réforme est prise entre ses intentions et ses « effets pervers » : les ZEP, Zones d’Éducation Prioritaires en constituent un bon exemple. Avec les changements politiques de mai 1981 en effet, c’est une autre logique qui s’engage, reprenant notamment une proposition formulée par le SGEN : l’objectif prioritaire est « de contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé ». (Circulaire de juillet 1981). La création des ZEP, se voulant une approche globale de l’échec scolaire, il était évident que les enfants étrangers ne devaient pas être traités spécifiquement3. En réalité dans les circulaires de mise en application, le pourcentage d’élèves non francophones et d’étrangers est considéré comme un facteur aggravant de la situation scolaire. Les utilisateurs s’en empareront comme un critère déterminant de leurs demandes.

Les débats sur l’interculturel

9Des enseignants et des chercheurs, à partir d’expériences, de tentatives diverses, d’analyses de situation particulières, et ceci le plus souvent au contact et en liaison avec les associations d’immigrés ont cerné les limites de cette démarche, à savoir, se cantonner à la question des apprentissages linguistiques ; prendre des mesures spécifiques pour les enfants de migrants sans toucher à l’organisation même de la classe, de la pédagogie. Ils proposèrent donc d’élargir la reconnaissance de la différence, de la différence linguistique à la différence culturelle, et d’insérer cette reconnaissance dans l’ensemble des activités de la classe. Cette réflexion et cette mise en cause constituent les éléments d’un projet de ce qu’il est convenu d’appeler une « pédagogie interculturelle ».

10Son principe de base est la volonté d’accueillir dans la pratique scolaire l’ensemble des références de l’ensemble des enfants de la classe, de l’école.

  • 4  Bachelet Prisca et Zaidman Claude, « École et migrants, Eléments d’analyse », Travail, n° 7, Revue (...)

Parler de références culturelles au pluriel plutôt que de culture d’origine a deux objectifs : échapper au faux débat qui tend à lier toute évocation de la culture d’origine, soit à une vision passéiste, soit à une tendance à vouloir favoriser le retour des enfants dans leur pays ; faire place à ce qui se forge comme références culturelles dans l’expérience même de la migration ainsi qu’aux références qui ne sont pas seulement de nationalité, de culture, de religion mais de classe4.

11Le constat statistique – à milieu social identique, réussite plutôt meilleure des enfants d’immigrés – doit conduire non aux illusions assimilatrices, mais à une prise en compte des migrants comme vecteurs d’une réflexion sur l’école.

  • 5  Henry-Lorcerie Françoise, « Interculturel ou insertion : l’école française au défi », Grand Maghre (...)
  • 6  Gauchet Marcel, « L’école à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme (...)

12Il va sans dire que l’interculturel fut pris comme cible dans les années 1980 dans le cadre d’un large débat sur l’école et sur l’immigration. On dénonce « les dérives de l’interculturel »5. Mais il ne faut pas confondre les critiques faites au nom des « dérives », tel le folklorisme, et les rejets liés à une autre conception de la citoyenneté et de l’universalisme. Nous prendrons comme exemple de cette dernière position Marcel Gauchet dans un article de 19856 :

Les difficultés de principe que soulève la présence massive d’enfants d’origine immigrée dans le système scolaire représentent à la fois un cas particulier, une amplification dramatique et un condensé complet des données de notre problème… Elles symbolisent pour ainsi dire la mise en échec du projet de l’école républicaine par les acquis du relativisme culturel.

13Regrettant « la force assimilatrice incomparable de la machine scolaire de la Troisième République qui n’avait à faire qu’au patois picard et non à l’empreinte de l’islam », l’auteur constate :

Nous manquons de conviction dans l’imposition pour faire de bons français avec de petits sénégalais sur le mode où on l’a réussi dans le passé avec de petits polonais.

14La cible est constituée des tenants, tout à la fois, de pédagogies nouvelles et d’une société multiculturelle, dont l’auteur dénonce « la malfaisante irresponsabilité » et « l’imposture démagogique ». En effet, dénoncer la pédagogie traditionnelle en érigeant « la différence de culture d’origine en paradigme de cette différence personnelle dont une éducation authentiquement démocratique doit se proposer le respect et le développement », c’est selon lui, oublier la question de la citoyenneté :

Comment promouvoir la participation politique des populations immigrées sans imposer de fait une règle du jeu et des normes de droit qui n’ont rien à voir, le cas échéant, avec les idéaux de leurs cultures premières ? Pas d’accession à la citoyenneté politique et sociale sans le détour « violent » de cette dépossession et de cette acquisition.

15Deux débats se télescopent et interfèrent : la défense ou la mise en cause de l’éducation traditionnelle en vigueur d’une part, la conception républicaine de la citoyenneté, d’autre part. L’école laïque française s’est constituée comme garante des valeurs républicaines. De ce point de vue, l’école est une avant-garde de la société, les débats sur l’école reflètent les débats concernant le principe de l’égalité des individus devant la loi et la conception de la citoyenneté. Le débat sans issue, universalisme (abstrait)/ particularismes, est ainsi alimenté par les conflits portant sur la pédagogie et le contenu des enseignements.

  • 7  Payet Jean-Paul, « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France : u (...)

16Deux lectures de l’évolution de la politique scolaire sont en permanence confrontées : ici encore, l’approche sociologique voire politique s’oppose aux acteurs de terrain et aux recherches à partir du terrain. D’un côté on décrit les dispositifs spécifiques comme une « gestion ethnique » de la scolarisation des enfants immigrés7, de l’autre on met en cause la politique assimilationniste et le refus de prendre en compte les différences, toutes les différences, par l’école républicaine laïque.

17Ces mesures politiques et ces débats autour de l’interculturel ne prennent pas directement en compte la dimension sexuée bien qu’elle soit sous-jacente à toute réflexion sur les différences culturelles.

Gennevilliers 1980

18Notre travail de terrain centré sur les acteurs institutionnels nous avait conduit à analyser le « choc des valeurs » entre les instituteurs et l’environnement social, culturel, religieux des élèves.

  • 8  Bachelet Prisca et Zaidman Claude, op. cit.

Le discours des instituteurs prend parfois des accents de missionnaires laïques : un des problèmes les plus spectaculaires c’est celui des filles ou des femmes dans la cité et dans l’école […] L’exemple par excellence des conflits de valeur entre la société française et l’immigration maghrébine, c’est celui de la place des femmes dans la société qui recouvre à la fois le problème des formes de la division sexuelle des rôles dans une société et celui des rapports individu/groupe : l’individu peut-il librement décider de son destin ou doit-il se plier aux attentes du groupe ? Ces deux aspects du problème sont, bien entendu, exacerbés par le choc entre pratiques héritées de la société traditionnelle et pratiques sociales françaises8.

19Si ce problème apparaît comme si évident et si central aux instituteurs et institutrices, c’est d’abord parce que ce thème est effectivement un des thèmes les plus sensibles dans l’immigration, parlé et porté par les femmes immigrées elles-mêmes dans leurs conflits avec l’ordre familial traditionnel ; ce thème est en particulier très présent dans les productions culturelles de l’immigration. C’est précisément dans ces conflits et ces luttes internes dont les institutions françaises sont à la fois les témoins et souvent les intervenants que s’enracine le « spectaculaire ».

20Mais ne peut-on penser aussi que le scandale naît de ce que ce spectacle met en scène un état jugé archaïque des rapports sociaux de sexe, du statut de la femme dans la société et donc conduit à voir ce que l’on veut oublier dans notre société d’un statut mineur et dépendant de la femme encore proche. Un instituteur parlera de son refus de la « régression ».

L’affaire du foulard

  • 9  Un article récent de Sonia Dayan-Herzbrun fait le point sur cette question du port du voile comme (...)

21Avec « l’affaire du foulard » de Creil en 19899, le débat politique sur l’intégration par l’école reprend avec force. Dès lors, on passe du discours neutre-masculin sur les enfants des immigrés dont l’image sociale type est « le travailleur immigré », à une focalisation sur les filles d’immigrés musulmans.

22Les filles sont ici doublement instrumentalisées et apparaissent non comme sujet, mais comme support permettant de projeter l’ensemble des fantasmes concernant l’immigration.

  • 10  Lorcerie Françoise, « Scolarisation des enfants immigrés : état des lieux et état des questions en (...)

23D’une part, elles sont prétexte à un débat politique sur la laïcité où leur personne en tant que filles/femmes disparaît de fait, « la question des voiles à l’école » étant l’occasion de rouvrir un débat entre courants politiques qui dure depuis plus d’un siècle en France et concerne au départ la séparation des cultes et de l’État10.

24Mais par ailleurs, si, dans tous les pays, les femmes sont au cœur des relations « interethniques », dans le débat français, le statut des femmes dans un groupe social est devenu l’indicateur de l’appartenance de ce groupe à la modernité. Une fois de plus les femmes sont utilisées ; leur mode d’existence sociale n’existe que comme indicateur de la capacité d’intégration du groupe considéré. On sait que le discours sur l’impossibilité d’intégration de tel ou tel groupe d’étrangers appuyé sur des arguments divers varie selon les vagues d’immigration. Si le problème du mariage (mixte) a toujours été au centre de ce type de débats, le thème de l’égalité des sexes posé comme spécificité de la culture française apparaît comme un nouvel argument opposé à l’intégration des immigrés musulmans.

  • 11  Chérifi Hanifa, « Jeunes filles voilées : des médiatrices au service de l’intégration », Hommes et (...)

25Dès lors les filles deviennent emblématiques du processus de l’intégration « à la française ». Leur « meilleure réussite scolaire » sera signe de leur désir de rupture avec un milieu traditionnel, l’école « libératrice » étant pour elles le vecteur d’une insertion sociale et d’une émancipation sexuelle. Dans ce contexte, le problème du foulard est donc vécu comme un reflux, une trahison. D’autant que, comme le fait remarquer une médiatrice mandatée par le ministre de l’Éducation Nationale, dans la majeure partie des cas, les parents ne sont pas à l’origine du port du voile, ce qui fait que « paradoxalement, le voile apparaît comme un moyen singulier d’émancipation pour les jeunes filles. Il y a vingt ans, ces mêmes jeunes filles auraient vraisemblablement choisi la fugue pour échapper à la famille »11. Ainsi, le voile renvoie aux « ratés » de l’intégration par l’école, ratés dans lequel s’engouffrent les islamistes : pour ces jeunes filles, le voile est une identité de substitution, une revanche sur un environnement social générateur d’exclusion. Il s’agit donc plus d’une nouvelle situation liée à la crise sociale et économique entraînant l’insuffisance de l’école dans sa fonction d’intégration que d’un retour en arrière.

Le jeu des variables en sociologie  de l’éducation

  • 12  Sur cette question des pratiques langagières, voir Varro Gabrielle, « « Les enfants étrangers » da (...)

26« Issus de l’immigration », « d’origine étrangère », « deuxième génération »… Les catégories construites pour désigner les enfants de parents migrants sont diverses. Elles évoluent dans le temps, en fonction de l’histoire de l’immigration et des politiques de l’immigration ; en outre, elles varient selon la place dans l’institution des divers locuteurs : chercheurs, administrateurs, enseignants, élèves eux-mêmes12.

  • 13  « Les enfants de travailleurs migrants », Orientation scolaire et professionnelle, n° 3, 1980, INE (...)
  • 14  « Faute d’un vocabulaire plus approprié « élèves étrangers ou issus de l’immigration » dans la mes (...)
  • 15  S’agissant des enfants nés en France de parents immigrés, presque tous français lorsqu’ils sont ad (...)
  • 16  Le Bras Hervé, Le démon des origines. Démographie et extrême droite, L’Aube, 1998.
  • 17  Notamment Léger Alain, « Usage des statistiques de la DEP concernant les enfants de migrants », in (...)
  • 18  Définition donnée par Sayad Abdelmalek, « Le mode de génération des générations “immigrées” », L’H (...)

27Dans le même numéro d’une revue13 parue en 1980, trois titres d’articles utilisent chacun des désignations différentes, manifestant ainsi le flou dans la définition des populations concernées et le tournant dans la perception de l’immigration : « les enfants de travailleurs migrants et l’enseignement secondaire » ; « la progression scolaire des enfants étrangers en France » ; « un test adapté aux enfants de migrants ». Plus récemment, on assiste à un désaccord entre démographes sur ce problème de dénomination qui est en même temps construction de l’objet de recherche et des variables pertinentes. Les uns parlent « d’élèves étrangers ou issus de l’immigration »14, les autres de « personnes d’origine étrangère »15. On peut alors s’interroger avec Hervé Le Bras16 sur l’utilité et la fonction de « la question des origines » en démographie. De leur côté, certains sociologues17 questionnent la pertinence de l’exploitation des renseignements sur la nationalité ou l’origine nationale des élèves dans les études sur la réussite scolaire. Mais du point de vue de l’analyse des situations scolaires par les sociologues, il paraît toutefois éclairant de prendre en compte les expériences spécifiques des enfants « socialisés en situation d’immigration »18.

28Comme nous l’avons déjà souligné, la sociologie de l’éducation qui se développe dans les années 1960 et surtout 1970 est centrée sur le paradigme de la reproduction sociale. Ni le sexe comme catégorie sociale, ni la différence sociale et culturelle liée à l’origine nationale ou à la situation migratoire, ne sont pris en compte. Dans les années 1980 par contre, on verra émerger de concert ces deux dimensions, sexe et nationalité, au titre des « nouvelles variables », considérées toutefois, il faut le dire, avec beaucoup de méfiance par la sociologie de l’éducation. Il s’agit au départ d’emprunts à d’autres disciplines, ou à des méthodologies étrangères au courant principal de la sociologie de l’éducation.

  • 19  Goldberg-Salinas Anette et Zaidman Claude, Parcours scolaires des filles et des garçons de parents (...)

29Le constat, à l’occasion de l’étude sur la scolarisation des filles et des garçons de parents migrants19, de cette apparition parallèle des variables dites « d’origine étrangère » ou « d’appartenance ethnique » et de la variable « sexe » dans les travaux de sociologie de l’éducation, m’a paru justifier une comparaison dans les modalités d’apparition de ces deux variables.

  • 20  Voir Baudoux Claudine, Zaidman Claude (dir.), L’égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, op. (...)
  • 21  Je reprends ici la définition des « minorités » proposée par Colette Guillaumin : « on entendra ic (...)

30Dans un premier temps, j’ai été frappée par la concordance des temps et l’analogie de traitement de ces deux variables. L’école républicaine n’aime pas les différences20. L’idéologie « assimilationniste » héritée de la Troisième République et théorisée en sociologie par Durkheim domine largement dans l’école républicaine, occultant les « minorités »21. L’école laïque forme les citoyens en les constituant comme individus indépendants de leurs déterminations spécifiques d’origine (religion, langue, milieu social). Ce parti pris pédagogique a pour objectif l’intégration des enfants dans une société unifiée par la construction d’un nouveau lien social. Rappelons qu’au temps de Jules Ferry, les femmes ne sont pas considérées comme des citoyennes, mais seulement comme d’éventuelles épouses et mères de citoyens. L’éducation des filles reste donc pour une grande part une éducation spécifique jusqu’à l’instauration généralisée de la mixité scolaire à partir des années 1970, où sera à son tour « neutralisée » la différence des sexes, les filles devenant des « élèves » comme les autres au regard de la loi.

  • 22  Mathieu Nicole-Claude, « Notes pour une définition des catégories de sexe », 1970, repris dans L’a (...)
  • 23  Joan Scott a développé ce concept dans La citoyenne paradoxale. Les féministes et les droits de l’ (...)
  • 24  Guillaumin Colette, L’idéologie raciste. Genèse et langage actuel, Mouton, 1972.

31Cet universalisme militant de l’école républicaine est contesté par les mouvements sociaux qui suivent mai 1968. On met alors en cause l’écrasement des minorités par l’État « jacobin », par exemple, des cultures et langues régionales par le français. En France, c’est principalement le mouvement féministe qui met en cause le prétendu universalisme républicain. Les chercheures féministes vont alors s’appliquer à dénoncer le masculin neutre et appellent à une épistémologie des catégories de sexe22. La sociologie doit prendre en compte la variable « sexe », c’est-à-dire la sexuation du social. Mais en même temps, les féministes vont se donner comme tâche la déconstruction du discours social sur la différence. Il s’agit alors de penser comme catégorie sociale, c’est-à-dire socialement construite, ce qui est socialement pensé comme catégorie biologique c’est-à-dire comme différence naturelle. C’est le paradoxe du mouvement féministe23 et de tout mouvement minoritaire24 que d’avoir à affirmer sa différence pour pouvoir rejeter l’attribution d’une différence imposée par le discours de la domination, construite par le pouvoir.

  • 25  Je reprends ces termes avec guillemets et en référence au séminaire de Rita Thalmann et du CERIC ( (...)

32À partir de quelques éléments de littérature sociologique, j’ai essayé de repérer le mode d’apparition de la variable « origine nationale » ou « origine ethnique » selon les auteurs ainsi que l’analogie de traitement sociologique entre « sexe » et « race »25 et ses limites, de façon à poser le problème du croisement entre variables ou de la prise en compte par le sociologue des appartenances multiples et mouvantes.

Les années 1980, l’heure des bilans

  • 26  « Femmes, féminisme, recherches », AFFER, Toulouse, 1984.
  • 27  Recherche en éducation et en socialisation de l’enfant, mission conduite sous la direction de R. C (...)

33Le changement de majorité politique en 1981 encourage les bilans. De grands colloques sont organisés pour faire le point sur l’ensemble de la recherche. D’abord oubliée, la recherche sur les femmes et le féminisme impose son propre bilan au Colloque de Toulouse en 198226. De son côté, le rapport Carraz27commandé en 1982 par J.-P. Chevènement, alors ministre de la recherche et de la technologie, constitue un bon indicateur de l’état des lieux concernant la recherche en éducation.

34La recherche sur la scolarisation et la socialisation des enfants immigrés, dont Viviane Isambert-Jamati souligne la nécessité voire l’urgence, reste cantonnée en tant que recherche-action, vers des thèmes concernant les périphéries du système éducatif, et dans le même temps, vers les marges du champ scientifique, voire l’aide sociale ou le militantisme. Mais se profilent dans ce rapport, les termes des deux positions politiques potentiellement divergentes qui alimentent, comme nous l’avons déjà analysé, les débats sur la citoyenneté et sur la laïcité scolaire : à un pôle, le rejet de tout relativisme culturel, à l’autre, la revendication de l’interculturel.

35En 1983, la Revue française de pédagogie publie une note de lecture sur les tendances de la recherche en sociologie de l’éducation en France. On y constate encore la même réticence à prendre en compte dans le champ scientifique les recherches qui intègrent cette « nouvelle variable » dite « appartenance à une minorité ethnique » qui semble plutôt située du côté du « social ». Mais on remarque surtout la difficulté de conceptualiser en sociologie le fait migratoire. On va ainsi parler successivement d’enfants étrangers, d’enfants immigrés, d’enfants de travailleurs migrants, de seconde génération, d’enfants de migrants, de minorité ethnique. Le flou terminologique témoigne de la confusion des débats sur la citoyenneté qui se développent à cette époque.

  • 28  Par exemple, Zeroulou Zaïhia, « Projets migratoires et réussite scolaire des enfants issus de fami (...)

36Dans les années 1980, on assiste à un renversement de la problématique. Les études passent d’une problématique de l’échec avec une analyse centrée sur les handicaps et les discriminations, à une interrogation plus fréquente sur la réussite28. Cette évolution est, là encore, parallèle à celle des travaux concernant les rapports de sexe, travaux qui deviennent plus visibles et plus nombreux à partir d’une prise de conscience de la « meilleure réussite scolaire des filles ».

37En même temps, l’éclairage sur la réussite est une nouvelle façon d’interroger le processus de l’intégration. Avec l’ancienneté de l’immigration d’une part, la nouvelle donne migratoire d’autre part (arrêt officiel de l’immigration de travail en 1974 et développement des politiques de regroupement familial), un plus grand nombre d’enfants d’immigrés suit une scolarité analogue voire dans certains cas, meilleure que les enfants de parents français de même milieu économique et social. Toutefois pour le sexe comme pour l’origine nationale des parents, on constate, à la sortie du système scolaire, un processus de catégorisation sexiste ou raciste qui ne permet pas la même valorisation de leurs diplômes dans l’insertion professionnelle. La différence dans les parcours scolaires interroge sur les capacités d’intégration de l’école selon différents critères, sur les types de mobilisation familiale selon le sexe et la nationalité, et enfin sur les stratégies différenciées des enfants eux-mêmes.

38Dix ans plus tard, dans des ouvrages « généralistes » sur la sociologie de l’éducation, c’est toujours sous cette désignation de « nouvelles variables » que sont mentionnées les recherches sur les enfants d’immigrés, cités en marge du courant principal de la sociologie des inégalités. Mais dans les travaux plus récents, apparaît en outre la recherche sur « les filles » et le rapprochement se fait tout « naturellement », en termes de classement, entre les travaux sur la différence des sexes et ceux qui portent sur la nationalité : il s’agit bien de la prise en compte de « minorités ».

39En 1982 on faisait référence aux psychologues, aujourd’hui on cite les démographes, mais les travaux sur la scolarité des enfants de migrants restent à la marge de la sociologie de l’éducation comme « nouvel objet de recherche » au même titre que la scolarisation des filles : pour les filles, l’interrogation porte sur le paradoxe de leur réussite proclamée, pour les immigrés sur la réalité de leur échec supposé. Dans les deux cas, il s’agit de « minorités » apparues comme diversification d’un public scolaire analysé avec de nouvelles variables, le sexe, l’ « ethnie » ou la nationalité. Dans les deux cas, c’est la problématique d’une éventuelle « meilleure réussite scolaire » qui va intéresser les sociologues, en ce qu’elle interrogerait le paradigme de la reproduction sociale par l’école.

40Surtout, le rapprochement fourre-tout entre ces deux « nouvelles variables » semble bien indiquer l’impossibilité même du croisement entre elles : les immigrés n’ont pas de sexe et les femmes forment un groupe socialement unifié.

Nouvelles approches en sociologie  de l’éducation ou « la crise des paradigmes hégémoniques »

  • 29  « Approches ethnographiques en sociologie de l’éducation : l’école et la communauté, l’établisseme (...)

41En 1987, une note de synthèse de la Revue française de pédagogie29 permet de mesurer l’évolution des méthodes et objets d’étude en sociologie de l’éducation sous l’influence d’approches développées par la sociologie anglo-saxonne comme l’interactionnisme, l’ethno-méthodologie, etc. ainsi que l’ouverture aux apports de disciplines voisines telles ici l’ethnologie.

  • 30  Van Zanten Agnès et Anderson-Levitt Kathryn, « L’anthropologie de l’éducation aux États-Unis : mét (...)

42En 1992, la revue publie cette fois un numéro spécial, « Études ethnographiques de la scolarisation des enfants d’immigrés »3030. Une note de synthèse situe l’explication de l’échec et de la réussite des enfants des minorités comme le débat théorique central de cette discipline. Ce débat oppose des chercheurs se situant dans une perspective macrosociologique et comparative et des chercheurs travaillant à partir de micro-ethnographies sur les discontinuités voire les conflits culturels. Les auteurs proposent en guise de conclusion une analyse des usages sociaux de la recherche en anthropologie de l’éducation, les anthropologues de l’éducation américains ayant en effet une longue tradition de liens avec la pratique : participation active à l’élaboration de programmes d’intervention, élaboration de curricula multiculturels etc.

  • 31  Vasquez Ana, « Études ethnographiques des enfants d’étrangers à l’école française » ; Payet Jean-P (...)

43Les deux textes concernant la France, ceux d’Ana Vasquez et de Jean-Paul Payet31, ont pour caractéristique commune de s’appuyer sur des enquêtes ethnographiques et d’analyser les interactions et les systèmes de face-à-face entre les acteurs.

44Ana Vasquez, psychologue de formation, s’intéresse de façon centrale à la situation de « transculturation » qui se caractérise par le fait que :

45des individus et des groupes qui ont déjà été socialisés dans une certaine culture se retrouvent immergés dans une culture autre que celle où ils ont été socialisés et se voient contraints d’adopter un ensemble de normes propre à la nouvelle culture.

46Dans cette perspective, le concept de culture invisible sera le fil conducteur dans l’analyse des comportements et des interactions. Ce concept se rapproche de celui de curriculum caché utilisé par la nouvelle sociologie de l’éducation anglaise.

  • 32  Voir Zaidman Claude, La mixité à l’école primaire, op. cit.

47Jean-Paul Payet s’interroge sur le traitement de l’ethnicité dans l’espace scolaire. Il conclut : « il semble que l’on assiste, dans les établissements scolaires de banlieue, à un double mouvement de surdétermination et d’invisibilisation de l’ethnicité ». Cette approche comporte beaucoup d’analogies avec celle qui est utilisée pour décrire le traitement de la différence des sexes dans l’institution scolaire entre dénégation et reproduction des stéréotypes32. On retrouve les mêmes difficultés de définition du champ dans les travaux concernant les enfants d’immigrés que dans ceux concernant les rapports de sexe : isoler les enfants d’origine étrangère contribue à l’étiquetage, à la construction des différences. Mais d’un autre côté, le manque d’études spécifiques écrase les différences vécues, qu’elles soient subies ou revendiquées. Le problème est alors la difficulté à construire les références sociologiques des analyses comportant la dimension « situation migratoire ». De fait, comme on l’a vu, les analyses sont soit renvoyées aux travaux anglo-saxons, soit directement au champ politique français qui lui-même évolue selon une conjoncture nationale et internationale.

48Encore une fois, il nous paraît important de souligner l’évolution parallèle mais non croisée des travaux sur l’origine nationale ou culturelle et sur le genre. Dans les deux cas, c’est l’apport de la sociologie et de l’anthropologie anglo-saxonne qui permet de développer des études sur les interactions et la culture scolaire. Dans les deux cas, il s’agit de prendre en compte l’expérience et le traitement social de la différence, d’une différence qui est soit occultée soit naturalisée.

La construction scolaire des différences

49En 1996 paraît « L’école et la question de l’immigration ». Ce numéro spécial de la Revue française de pédagogie ressemble à une consécration du thème au même titre que le numéro spécial sur la différence des sexes, intitulé « Filles et garçons devant l’école », paru en 1995. On constate un parallélisme dans la position des chercheurs concernés par rapport à la sociologie des inégalités sociales. Marie Duru-Bellat explique dans sa note de synthèse que :

  • 33  Signalons toutefois que dans cette même Revue française de pédagogie, on trouve dès 1983 un articl (...)

dans le contexte français, les sociologues, qui ont par ailleurs largement analysé les racines des inégalités sociales à l’école, se sont jusqu’à une date récente (le début des années 1990) peu intéressés à l’impact de la « variable sexe » sur les trajectoires scolaires33.

  • 34  Payet Jean-Paul et Zanten Van Agnès, « École et immigration », Revue française de pédagogie, n° 11 (...)

50Les responsables du numéro sur l’école et la question de l’immigration, Jean-Paul Payet et Agnès Van Zanten constatent à leur tour : « Hormis les revues spécialisées dans le domaine de l’immigration, le thème est quasiment absent des revues scientifiques généralistes »34. De ce numéro, nous retiendrons principalement la note de lecture de Jean-Paul Payet, « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France », que nous commenterons sous l’angle de nos préoccupations méthodologiques propres. Le croisement des variables sexe et nationalité permet d’atteindre un nouveau niveau de complexité en montrant comment les institutions peuvent utiliser une forme de gestion de la différence des sexes pour produire de la différence et de la ségrégation « ethnique ».

51Le fil directeur de Jean-Paul Payet, comme celui de Marie Duru-Bellat pour le genre, est la construction scolaire des différences. L’auteur passe ainsi de la « construction statistique » des (non-) différences, à la construction politique, puis ordinaire et enfin « privée » des différences. Il est ainsi intéressant de voir comment intervient la différence filles garçons dans cette analyse très exhaustive des travaux. L’analyse du mode de construction des classes au collège permet de montrer comment l’institution utilise le sexe comme catégorie sociale pour isoler les garçons étrangers ou enfants d’étrangers, principalement les garçons maghrébins. La description des logiques de ségrégation scolaire, logiques discriminatoires de fait, et non d’intention dit l’auteur, produit des effets pervers en termes de ségrégation par le sexe et par l’origine ethnique.

Les filles de parents français et les garçons maghrébins apparaissent comme deux catégories qui sont les moins mixées dans la composition des classes.

52En retour, les élèves en échec scolaire des « mauvaises classes » choisissent de se revaloriser en revendiquant une ethnicité « réactive » : « échec scolaire, déviance et ethnicité s’alimentent dans les expériences des élèves, en particulier des garçons ». Cette analyse annonce le développement du thème de l’ethnicité et de l’ethnicisation, notamment dans le cadre des publications sur la « violence scolaire », en sociologie de l’éducation à la fin des années 1990.

53Cette rapide analyse de quelques textes de synthèse en sociologie de l’éducation permet de cerner les étapes de construction de nouvelles problématiques de recherche, des pistes ouvertes, et des difficultés rencontrées dans l’articulation des différentes variables. Trop souvent encore, on se trouve confronté dans la littérature sociologique à une situation décrite par Catherine Raissiguier :

  • 35  Raissiguier Catherine, Becoming women, becoming workers : identity formation in a French vocationa (...)

In the educational research literature, by and large, schoolgirls are still white, working-class students are still boys, and « minorities » in school are still male35.

54Toutefois, comme nous avons pu le constater, les travaux sur l’école et l’expérience scolaire, en se multipliant, sont amenés à prendre en compte tant le genre que l’ethnicité, comme double modalité de la construction sociale des différences entre les individus. Les questions que nous avons posées aux textes ont permis de constater d’abord l’analogie, dans le mode d’apparition puis dans le traitement de ces variables, en termes de construction sociale des différences. Mais alors que se développent parallèlement une sociologie des rapports sociaux de sexe et une sociologie de l’immigration ou des « rapports interethniques », on constate la difficulté à gérer ensemble ces problématiques. La difficulté majeure tient au fait qu’il ne s’agit pas d’ajouter mais de composer les variables dans des combinaisons complexes qui varient selon les individus, les situations et les contextes sociohistoriques.

  • 36  Voir le rapport de recherche déjà cité Goldberg-Salinas Anette et Zaidman Claude, « Parcours scola (...)

55Par ailleurs, la prise en compte combinée du genre et de l’ethnicité varie selon les niveaux de discours et d’interventions. Ainsi, à l’école, les principes égalitaires républicains peuvent masquer des pratiques discriminatoires en fonction du sexe ou de l’origine sociale. Le non-dit, au niveau des enseignants et autres partenaires dans l’école sur les représentations de la différence des sexes comme sur les origines culturelles réelles et fantasmées des élèves sert alors à maintenir ou construire des politiques institutionnelles de différenciation. Ainsi, certains enseignants pourront opposer une politique d’égalité entre les sexes à certains garçons, pris comme représentants des hommes originaires de « cultures » anthropologiques différentes, alors même que leurs propres représentations et pratiques maintiennent ou reproduisent une division du travail sexuelle hiérarchisée. De leur côté, certains garçons en situation de marginalisation sociale, développent une culture « macho » de refus des « civilités » et de rejet scolaire. On assiste ainsi parfois à une double instrumentalisation des filles, par les institutions et par leurs « frères »36.

  • 37  Balibar Etienne et Wallerstein Immanuel, Race, nation, classe, les identités ambiguës, La Découver (...)

56D’une façon générale, certains discours politiques et certaines formes de pouvoir utilisent ces oppositions potentielles entre les revendications identitaires voire les différents mouvements sociaux. Si sexisme et racisme sont deux visages d’un même processus de production des individus par le pouvoir et sont au cœur des recompositions de la division sociale du travail et des processus de domination37, selon les lieux et les conjonctures, telle dimension deviendra dominante et sera utilisée contre l’autre. Face à la complexité de ces problèmes, les analyses sociologiques se doivent de prendre en compte le mode d’articulation ou de conjugaison propre à chaque situation, une même pratique sociale pouvant renvoyer à des sens différents selon la conjoncture socio temporelle comme le montre Sonia Dayan dans l’article déjà cité sur le voile.

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Notes

1  École accueillant les enfants des travailleurs du port de Gennevilliers, en quasi totalité travailleurs immigrés.

2  Perotti A., « La scolarisation des enfants des travailleurs immigrés. Les diverses approches pédagogiques : 1970-1983 », Dossiers Migrations, n° 16, 1983.

3  Boulot S. et Boyzon-Fradet D., Les immigrés et l’école : une course d’obstacles. Lecture de chiffres (1973-1987), L’Harmattan, 1988.

4  Bachelet Prisca et Zaidman Claude, « École et migrants, Eléments d’analyse », Travail, n° 7, Revue de l’Association d’enquêtes et de recherches sur l’organisation du travail, 1985, p. 16.

5  Henry-Lorcerie Françoise, « Interculturel ou insertion : l’école française au défi », Grand Maghreb, n° 33-34, p. 57-60, 1984.

6  Gauchet Marcel, « L’école à l’école d’elle-même. Contraintes et contradictions de l’individualisme », Le Débat, n° 37, p. 55-87, 1985.

7  Payet Jean-Paul, « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France : une revue de la littérature française », Revue française de pédagogie, n° 117, p. 89-116, 1996.

8  Bachelet Prisca et Zaidman Claude, op. cit.

9  Un article récent de Sonia Dayan-Herzbrun fait le point sur cette question du port du voile comme code vestimentaire dont les enjeux politiques sont complexes et multiples : « The Isme of the Islamic Headscarf », in Women, Immigration et Identities in France, Jane Freedman and Carrie Tar (eds.), Berg Publisher, Oxford-NY, 2000, en français « Le voile islamique et ses enjeux », in Femmes et politique au Moyen-Orient, L’Harmattan, « Bibliothèque du féminisme », 2005.

10  Lorcerie Françoise, « Scolarisation des enfants immigrés : état des lieux et état des questions en France », Confluences méditerranée, n° 14, p. 25-60, 1995.

11  Chérifi Hanifa, « Jeunes filles voilées : des médiatrices au service de l’intégration », Hommes et Migrations, n° 1201, p. 25, 1996.

12  Sur cette question des pratiques langagières, voir Varro Gabrielle, « « Les enfants étrangers » dans le discours des institutions et des instituteurs », Langage et société, n° 80, 1997.

13  « Les enfants de travailleurs migrants », Orientation scolaire et professionnelle, n° 3, 1980, INETOP.

14  « Faute d’un vocabulaire plus approprié « élèves étrangers ou issus de l’immigration » dans la mesure où les données ne permettent pas d’isoler de façon rigoureuse la population des élèves immigrés – c’est-à-dire nés étrangers à l’étranger et résidant aujourd’hui en France – ou nés en France de parents immigrés. » Vallet Louis-André, Caille Jean-Paul, « Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français », Dossiers d’Éducation et Formation, n° 67, p. 1-153, 1996.

15  S’agissant des enfants nés en France de parents immigrés, presque tous français lorsqu’ils sont adultes, la notion d’étranger n’est d’aucun secours : ces enfants d’immigrés seront dénommés « personnes d’origine étrangère », Tribalat Michèle, Faire France, La Découverte, 1995.

16  Le Bras Hervé, Le démon des origines. Démographie et extrême droite, L’Aube, 1998.

17  Notamment Léger Alain, « Usage des statistiques de la DEP concernant les enfants de migrants », in Jeunes issus de l’immigration. De l’école à l’emploi, Aubert France, Tripier Maryse, Vourc’h François (dir.), CIEMI, L’Harmattan, 1997.

18  Définition donnée par Sayad Abdelmalek, « Le mode de génération des générations “immigrées” », L’Homme et la société, n° 11-112, 1994.

19  Goldberg-Salinas Anette et Zaidman Claude, Parcours scolaires des filles et des garçons de parents migrants, Rapport de recherche, 1997.

20  Voir Baudoux Claudine, Zaidman Claude (dir.), L’égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, op. cit.

21  Je reprends ici la définition des « minorités » proposée par Colette Guillaumin : « on entendra ici par minoritaires non ceux qui seraient forcément en nombre moindre mais bien ceux qui dans une société sont en état de moindre pouvoir, que ce pouvoir soit économique, juridique, politique… », « Femmes et théories de la société. Remarques sur les effets théoriques de la colère des opprimées », Sociologie et sociétés, « Les femmes dans la sociologie », 1982, op. cit.

22  Mathieu Nicole-Claude, « Notes pour une définition des catégories de sexe », 1970, repris dans L’anatomie politique. Catégorisations et idéologies du sexe, op. cit.

23  Joan Scott a développé ce concept dans La citoyenne paradoxale. Les féministes et les droits de l’homme, Albin Michel, 1998.

24  Guillaumin Colette, L’idéologie raciste. Genèse et langage actuel, Mouton, 1972.

25  Je reprends ces termes avec guillemets et en référence au séminaire de Rita Thalmann et du CERIC (Centre d’études et de recherches intereuropéennes contemporaines).

26  « Femmes, féminisme, recherches », AFFER, Toulouse, 1984.

27  Recherche en éducation et en socialisation de l’enfant, mission conduite sous la direction de R. Carraz, La Documentation française, 1983.

28  Par exemple, Zeroulou Zaïhia, « Projets migratoires et réussite scolaire des enfants issus de familles immigrées », Migrants formation, n° 62, 1985.

29  « Approches ethnographiques en sociologie de l’éducation : l’école et la communauté, l’établissement scolaire, la classe », Revue française de pédagogie, n° 78, 1987.

30  Van Zanten Agnès et Anderson-Levitt Kathryn, « L’anthropologie de l’éducation aux États-Unis : méthodes, théories et applications d’une discipline en évolution », Revue française de pédagogie, n° 101, 1992.

31  Vasquez Ana, « Études ethnographiques des enfants d’étrangers à l’école française » ; Payet Jean-Paul, « Civilités et ethnicité dans les collèges de banlieue : enjeux, résistances et dérives d’une action scolaire territorialisée », Revue française de pédagogie, op. cit.

32  Voir Zaidman Claude, La mixité à l’école primaire, op. cit.

33  Signalons toutefois que dans cette même Revue française de pédagogie, on trouve dès 1983 un article de N. Mosconi, « Des rapports entre division sexuelle du travail et inégalités des chances entre les sexes », et un autre article du même auteur en 1987, « La mixité dans l’enseignement technique industriel ou l’impossible reconnaissance de l’autre » qui sont des travaux précurseurs en sciences de l’éducation de l’approche en termes de division sexuelle du travail et en termes de mixité.

34  Payet Jean-Paul et Zanten Van Agnès, « École et immigration », Revue française de pédagogie, n° 117, INRP, octobre-décembre 1996.

35  Raissiguier Catherine, Becoming women, becoming workers : identity formation in a French vocational school, State University of New York Press, Albany, 1994.

36  Voir le rapport de recherche déjà cité Goldberg-Salinas Anette et Zaidman Claude, « Parcours scolaires des filles et des garçons de parents migrants », 1997.

37  Balibar Etienne et Wallerstein Immanuel, Race, nation, classe, les identités ambiguës, La Découverte, 1988.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 123-142.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 07 novembre 2009, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cedref.revues.org/458

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Auteur

Claude Zaidman

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