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École et migrants. Élément d’analyse

Claude Zaidman et Prisca Bachelet
p. 327-341

Notes de la rédaction

Paru dans Travail, n° 7, février 1985, Revue de l’association d’enquêtes et de recherches sur l’organisation du travail, en collaboration avec Prisca Bachelet. Cet article a été rédigé à partir de la retranscription d’entretiens et de débats avec des instituteurs de Gennevilliers au cours de l’année 1980-1981, menés dans le cadre d’une recherche-action.

Texte intégral

1Dans cet article, nous n’avons pas prétendu traiter la question de la scolarisation des enfants des migrants dans toute son extension, mais mettre en lumière, donner un coup de projecteur sur quelques éléments des débats actuels sur ce thème, tels qu’ils nous sont apparus dans notre pratique de chercheur et de formateur.

2Difficile de parler de la situation des enfants de migrants à l’école car ce serait vouloir homogénéiser des situations extrêmement variables et créer artificiellement une catégorie avec tous les risques de ségrégation qui sont inhérents à ce genre de démarche. En effet, on ne peut guère comparer le statut, et la trajectoire scolaire d’enfants, par exemple, récemment arrivés en France et présents à quelques-uns par classe dans une école à grande majorité francophone, et celle d’enfants maghrébins formant les 90 % de la population scolaire de certaines écoles des cités de la banlieue parisienne. De nombreux paramètres entrent en ligne de compte, date d’arrivée, pays d’origine, âge, type d’habitat, passé scolaire, et concourent à différencier les enfants de migrants.

Diversité des situations scolaires

3On peut rapidement évoquer les grands types de situations scolaires que l’on peut rencontrer. Les classes où se trouvent quelques enfants de migrants de nationalité et de culture différente ou commune. Ce type de classe où l’on voit sur une trentaine d’enfants, admettons, trois Maghrébins, deux Portugais, un Espagnol, un enfant d’Extrême-Orient est souvent celui qu’on évoque spontanément quand on parle des enfants de migrants et du respect nécessaire des minorités culturelles. Mais elle est loin d’être la seule et la plus générale. Deux autres types de classe la concurrencent largement en fréquence et en importance, les classes formées à 70 %, 90 % voire dans certains cas comme à l’école du Port de Gennevilliers à 100 % d’enfants d’immigrés d’une même aire culturelle, très fréquemment le Maghreb et les classes également composées de 100 % d’immigrés mais de nationalités et de culture très différenciées.

4La situation varie encore selon le niveau d’enseignement envisagé, l’école pré-élémentaire non obligatoire, l’école élémentaire, le 1er et le 2e cycle de l’enseignement du second degré, l’enseignement technique ou professionnel.

5Ici, du fait de notre pratique, nous nous cantonnerons à tenter de cerner les attitudes des maîtres de l’école pré-élémentaire et élémentaire auxquels les enfants migrants sont confiés. Cette population scolaire en nombre et en pourcentage de plus en plus importants (cf. les études du SIGES), met en question qu’on le veuille ou non, dans les faits, dans la pratique quotidienne, le fonctionnement habituel de l’institution scolaire. Ceci étant posé, il faut essayer de comprendre ce qu’on entend lorsqu’on évoque le problème des enfants immigrés. Sans jouer sur les mots on peut se demander s’il s’agit des problèmes que les enfants immigrés rencontrent dans leur vie scolaire ou des problèmes qu’ils posent du fait même de leur présence à l’institution.

Deux mesures institutionnelles

6Dans un premier temps, il y a un peu plus d’une dizaine d’années, la réponse de l’institution était simple : assimilation la plus rapide et la plus complète possible, et l’obstacle majeur à cette visée était généralement vu dans la méconnaissance du Français. Tous les efforts se portaient donc sur l’apprentissage de la langue de la société d’accueil et toute une réflexion et un travail s’inauguraient autour de la notion de français langue étrangère. Travail et réflexion qui puisaient largement dans l’acquis représenté par l’expérience des professeurs de français à l’étranger, sans qu’il y ait toujours une perception bien nette du fait que les situations d’apprentissage n’étaient guère comparables. La mesure institutionnelle qui traduisit cette phase, c’est la création en 79 des CLIN (classes d’initiation pour enfants non francophones) dans l’enseignement primaire, CLAD (classes d’adaptation) dans l’enseignement secondaire. Les enfants à leur arrivée en France sont accueillis par ces structures le temps nécessaire à un apprentissage de la langue leur permettant de « suivre » quelques mois plus tard le niveau d’enseignement correspondant approximativement, parfois très approximativement, à leur âge.

7Nous ne nous étendrons pas sur l’intérêt et les difficultés des CLIN, entre autres, la différence radicale existant entre enfants déjà scolarisés dans leur pays d’origine et enfants n’ayant jamais été scolarisés, car ces classes ne couvrent qu’une partie de la scolarisation des enfants migrants. En effet, l’obstacle de la langue ayant été théoriquement levé, la question se posait de l’insertion de ces enfants dans le cursus ordinaire, de leur échec et de leur réussite. Dans un premier temps, l’échec semblait massif, mais nous allons voir qu’il est nécessaire de regarder de plus près les données statistiques avant de reprendre telle quelle cette affirmation. Mais enfin, la perception spontanée de la situation enseignait qu’on trouvait des enfants de migrants plus souvent dans les cycles courts que dans le cycle long, voire dans les classes spécialisées. Ici encore la problématique s’est axée tout d’abord sur la question de la langue, l’apprentissage de la langue qui véhiculait les savoirs était trop rapide, peu structuré et créait des handicaps difficilement surmontables. Les linguistes avançaient, preuves à l’appui, que l’apprentissage d’une seconde langue demandait pour être efficace une connaissance solide de la langue maternelle. Cet argument, accompagné d’une réflexion à l’époque plus minoritaire sur la prise en compte des cultures d’origine, a donné lieu à la deuxième grande mesure institutionnelle en faveur des enfants de migrants, la création de cours de langue nationale, intégrés dans le temps scolaire et donné par des enseignants provenant des pays d’origine (plus exactement choisis et rémunérés par les pays d’origine). C’est principalement l’arabe, avec tous les problèmes afférents au débat arabe classique/arabe dialectal, et le portugais qui se trouvent ainsi enseignés dans les écoles primaires où se trouve un fort pourcentage d’enfants migrants. Cet enseignement, dont les premiers essais remontent à une dizaine d’années, tout au moins dans le département des Hauts-de-Seine, n’a pas été sans susciter de vives réactions, difficulté d’insertion d’un personnel relevant d’une autorité différente, transformation des emplois du temps, partage du groupe classe, etc. À tel point que dans ce même département, le syndicat FO/instituteurs récemment créé, fait de leur suppression un de ses chevaux de bataille !

Une tentative : la pédagogie interculturelle

8Cependant ces deux mesures, les seules de fait traitant spécifiquement des enfants de migrants (ensuite il s’agit plutôt de recommandations et d’orientations pédagogiques) n’eurent pas les incidences positives qu’on aurait pu espérer sur l’amélioration des performances scolaires des enfants. Simultanément des enseignants et des chercheurs, à partir d’expériences, de tentatives diverses, d’analyses de situations particulières, et ceci le plus souvent au contact (en liaison) avec les associations d’immigrés cernèrent les limites de la démarche précédente, à savoir :

9- se cantonner à la question des apprentissages linguistiques ;

10- prendre des mesures spécifiques pour les enfants de migrants sans toucher à l’organisation même de la classe, à la pédagogie.

11Ils proposèrent donc d’élargir la reconnaissance de la différence, de la différence linguistique à la différence culturelle, et d’insérer cette reconnaissance dans l’ensemble des activités de la classe. Cette réflexion et cette mise en cause constituent ce qu’il est convenu d’appeler « pédagogie interculturelle » (cf. la brochure de Sésame, l’article de Michelle Huart pour le CEFISEM (Centre de formation et d’information sur la scolarité des enfants) et le n° de septembre 1984 de Migrants Formations) avec comme principe de base la volonté d’accueillir dans la pratique scolaire l’ensemble des références culturelles de l’ensemble des enfants de la classe, de l’école. Si nous parlons de références culturelles au pluriel plutôt que de culture d’origine, c’est pour au moins deux raisons bien précises : échapper au faux débat qui tend à lier toute évocation de la culture d’origine, soit à une vision passéiste, soit à une tendance à vouloir favoriser le retour des enfants dans leur pays ; faire place à ce qui se forge comme références culturelles dans l’expérience même de la migration ainsi qu’aux références qui ne sont pas seulement de nationalité, de culture, de religion mais de classe. C’est ici que nous voudrions revenir à l’allusion faite précédemment aux statistiques. Que nous enseignent-elles ? Qu’à appartenance de classe identique, par exemple, OS, les enfants de migrants ont des scolarités de fin de cursus légèrement meilleures que celles des OS français. On peut gloser largement sur ces résultats et leurs causes, croyance plus forte des familles immigrées dans la valeur de la scolarisation, que celle des familles françaises, processus relativement ascendants socialement pour ces familles du fait de l’immigration, meilleure structuration des familles ou moins grande déstabilisation familiale par les conditions économiques, etc. ?

Immigrés ? Pauvres ?

12Le travail d’analyse et d’enquête reste à faire, il n’en reste pas moins qu’on retrouve ici confirmation d’une réflexion spontanée des instituteurs qui disent : « ce n’est pas un problème d’enfant migrant, c’est un problème d’enfant pauvre ». On retrouve donc là, ce qu’on connaît bien de l’école, sa fonction jamais atteinte de fait, d’imposition d’un modèle unificateur, faisant miroiter la réussite sociale individuelle au prix de la soumission. Mais cette constatation de l’identité de situation entre enfants migrants, enfants d’ouvriers et enfants sous-prolétaires ne doit pas nous ramener aux illusions assimilatrices, au contraire, c’est à reconnaître la pluralité des systèmes de références existant également pour les enfants français, et la richesse collective qu’elle représente qu’on peut espérer tendre.

13Tant et si bien que les enfants de migrants se trouvent vecteurs d’une interrogation sur l’école qui est depuis longtemps présente chez ceux qui travaillent dans une perspective de démocratisation de l’école ; c’est le débat toujours renouvelé entre deux orientations : renforcement de la scolarisation, conçue officiellement pour l’ensemble des enfants, toutes différences confondues, afin de rendre ces enfants minoritaires compétitifs dans le système tel qu’il est, ou bien transformation, au moins partielle, de ce système afin que les enfants minoritaires ne perdent pas leur potentiel d’acquisitions en étant soumis à un système qui leur est étranger.

14Il serait également nécessaire d’analyser les pourcentages d’enfants, français et migrants, dans l’éducation spécialisée, spécialement les SES (Section d’éducation spécialisée) de collèges. Les enfants de migrants sont surreprésentés dans le secteur spécialisé, qui est de fait la réelle filière de l’échec, et ceci amène à considérer globalement les enfants migrants un peu plus en échec que les enfants français d’origine sociale équivalente. Cette orientation qu’on retrouve chez ceux qui pratiquent une pédagogie interculturelle, quand elle ne se limite pas à une bonne volonté humaniste, se trouve confrontée alors à tous les conflits pouvant exister entre des systèmes de valeur hétérogènes dont la mise à jour et le traitement sont bien la condition nécessaire à l’existence, non seulement d’une école, mais d’une société interculturelle.

15L’éventail des réponses de l’institution scolaire et de ses acteurs est bien évidemment bien plus large que celui que nous avons évoqué. Le travail de précurseur accompli par les instituteurs de l’école Vitruve, les multiples actions de l’association Sésame (groupe d’enseignants du XXe arr.) faites dans des écoles de différentes villes ont permis une avancée déterminante sur ces questions. I1 faut seulement souhaiter que les ambiguïtés des dernières déclarations ministérielles ne signifient pas la mise en œuvre de mesures qui, mettant l’accent principalement sur l’apprentissage du français, représenteraient un retour à l’assimilation uniformatrice.

16À écouter parler les instituteurs sur les problèmes rencontrés, et en particulier certains des instituteurs qui ont choisi ou assumé de travailler dans des écoles populaires à forte présence immigrée, il nous a semblé que la rencontre avec des croyances et pratiques portées par l’immigration, interpelle parfois les enseignants sur certaines de leurs évidences, jusqu’à créer un malaise.

L’école élémentaire confrontée aux migrants : quelques aperçus

17La position de ces instituteurs n’est pas alors sans analogie avec celle des instituteurs de l’école laïque du XIXe siècle dans sa grande lutte pour s’imposer, à tort ou à raison, comme seule détentrice de tout savoir ou toute connaissance. À partir d’un cas limite par le type d’école et de public, il nous a semblé intéressant de suivre la démarche de ceux des instituteurs qui font eux-mêmes l’analyse des problèmes rencontrés dans leur pratique d’enseignants, au lieu de les vivre dans l’implicite.

18Quand les instituteurs connaissent le milieu d’origine des enfants, comme par exemple à l’école du Port à Gennevilliers où l’école et la cité de transit se font face dans un ghetto, le choc des « valeurs » est encore plus stylisé, plus évident. On verra ainsi des instituteurs se sentir menacés par la concurrence avec d’autres autorités morales que celle de l’école laïque française. La menace est double : il y aurait concurrence entre les lois de la cité et les lois de l’école, en d’autres termes on verrait se développer dans la cité une sorte de sous-culture adolescente dépourvue des valeurs morales traditionnelles et se fondant sur la loi du plus fort ; mais il y aurait également une concurrence, encore plus mal vécue peut-être, entre l’école coranique et l’école française dans la mesure où on assisterait à un renforcement du recours à la religion.

19Il nous a semblé d’après ces récits que, plus on entre dans la crise économique, plus l’école perd de prestige aux yeux des familles et donc des enfants, et plus le choc des valeurs est violent. La crise économique a un double effet sur les familles : la perte de l’emploi chez les pères n’a pas tant pour conséquence un chômage permanent qu’une série de réembauches faisant perdre tous les avantages de l’ancienneté dans un poste : dans ce cas, il y a stagnation économique et perte de prestige par rapport à la situation des années précédentes (difficultés à continuer d’envoyer de l’argent au pays, etc.).

20Par contre pour les jeunes, pour les grands frères, c’est le chômage, la « galère », dans les cités, les supermarchés, et autres lieux de rencontre… Si l’école reste le seul espoir pour essayer de devenir autre chose qu’ « un travailleur immigré », la concurrence avec les autres affirmations d’identité devient plus âpre.

21Les instituteurs confrontés à un renouveau de l’Islam, même s’ils sont conscients que ce renouveau est, entre autres, lié à la crise et à ses répercussions sur les familles maghrébines, vivent mal le fait que leur autorité laïque, c’est-à-dire fondée sur des valeurs rationnelles et universelles, soit confrontée à une autorité fondée sur la religion :

Les enfants se posent des questions et ils les posent de temps en temps : « qui a raison et qui a tort ? Qu’est-ce qui est vrai, ce qu’on nous dit à l’école coranique ou ce qu’on nous dit à l’école ? » Il y a un choix à faire ! Et quel choix font-ils ? Plusieurs fois cette année j’ai eu des réactions d’enfants : « c’est ça qui est vrai, on me l’a dit à la mosquée ! » On a discuté, mais à la fin de la discussion, qu’est-ce qui reste, qu’est-ce qui l’emporte ? C’est ça qui est gênant ! Et pour l’enfant, c’est embêtant, il est coupé en deux !

22À être mis ainsi en balance, c’est leur légitimité et celle de la culture qu’ils portent qui est alors mise en cause.

Au nom de la laïcité

23Face à cette situation, le discours des instituteurs prend parfois des accents de missionnaires laïques, défense de la laïcité comme valeur fondatrice de la modernité face au recours à la religion comme rappel et maintien des valeurs de la société traditionnelle. Mais ne faudrait-il pas dire « reprend » plutôt que « prend » ? À travers la confrontation avec l’école coranique, son mode pédagogique fondé sur un autoritarisme et une forme de transmission propre à une culture orale (le « par cœur »), ses modes d’explication par le surnaturel, etc., n’est-ce pas en même temps le retour d’un refoulé, la confrontation avec l’archaïsme d’une société traditionnelle qui n’est pas sans analogie possible avec des pratiques françaises que l’on veut considérer comme révolues au nom d’une idéologie de la « modernité » ?

Exemple des gauchers

24L’école islamique est parfois en contradiction avec l’école laïque française.

Je pense à un exemple : dans ma classe s’est posé le problème des gauchers ! Mes élèves ont dit : « le professeur de l’école de la Mosquée a dit que c’était mal de se servir de la main gauche » […] J’ai demandé aux droitiers de se servir de leur main gauche et de voir si c’était facile ! On a discuté, mais, en fait, qui avait raison ? C’était le professeur de l’école coranique qui avait dit que c’était mal de se servir de la main gauche !

25Ici on voit au-delà d’une concurrence entre enseignants, le décalage entre les deux niveaux d’intervention : une autorité fondée sur la seule tradition et une tentative d’entamer cette autorité par un appel à la raison, par une démonstration. Les deux niveaux ne se rencontrent pas, et finalement l’enseignante se trouve désarmée :

Je leur ai dit que dans les campagnes françaises, que même en France, il y a un certain temps et même encore parfois maintenant, se servir de sa main gauche, c’était aussi mal ; mais que les choses changeaient, qu’il y avait une évolution, mais je ne leur ai pas dit : « c’est bien de se servir de la main gauche », le gamin, après, il est amené à faire son choix.

26Face à une vérité révélée et renforcée par la tradition l’enseignante ne veut faire appel qu’à la modernité, donner l’exemple d’un abandon progressif de pratiques considérées comme archaïques, périmées et faire appel au libre arbitre et à la raison de l’individu contre la pression de la tradition, du groupe.

27Ainsi comme elle le dit elle-même dans son exemple, il s’agit bien d’une lutte toujours renouvelée de l’école laïque française contre tous les savoirs diffus, tous les archaïsmes.

28Un autre instituteur explique bien, à son tour, comment sous le couvert d’un renouveau de l’Islam c’est aussi tout un folklore traditionnel qui est évoqué :

À partir du moment où on va au cours d’arabe, on peut discuter de temps en temps du pays et reformuler tout ce qui est parareligieux, tout ce qui est un peu fétichiste dans la manière de pratiquer la religion… C’est ce qui se passait il n’y a pas si longtemps chez nous dans le christianisme.

Les femmes

29« Un des problèmes les plus spectaculaires c’est celui des filles ou des femmes dans la cité et dans l’école ». L’exemple par excellence des conflits de valeur entre la société française et l’immigration maghrébine, c’est celui de la place des femmes dans la société, qui recouvre à la fois le problème des formes de la division sexuelle des rôles dans une société et celui des rapports individu/groupe : l’individu peut-il librement décider de son destin ou doit-il se plier aux attentes du groupe ? Ces deux aspects du problème sont bien entendu exacerbés par le choc entre pratiques héritées de la société traditionnelle et pratiques sociales françaises.

30Si ce problème apparaît comme si évident et si central aux institu-teurs(trices), c’est d’abord parce que ce thème est effectivement un des thèmes les plus sensibles dans l’immigration, parlé et porté par les

31femmes immigrées elles-mêmes dans leurs conflits avec l’ordre familial traditionnel ; ce thème est en particulier très présent dans les productions culturelles de l’immigration. C’est précisément dans ces conflits et ces luttes internes dont les institutions françaises sont à la fois les témoins et souvent les intervenants que s’enracine le « spectaculaire ».

32Mais ne peut-on penser aussi que le scandale naît de ce que ce spectacle met en scène un état jugé archaïque des rapports sociaux de sexe, du statut de la femme dans la société, et donc amène à voir ce que l’on veut oublier d’encore présent dans notre société d’un statut mineur et dépendant de la femme ? Un instituteur parlera de son refus de la « régression »…

33En effet le discours des enseignants comporte une double dimension : si l’on se contente de décrire les comportements différenciés des garçons et des filles à l’intérieur de l’école, on s’aperçoit vite qu’on pourrait à peu de choses près décrire les mêmes refus des garçons à participer à tout ce qui peut s’apparenter pour eux à des tâches ménagères, dans des milieux français ; on pourrait même très clairement trouver dans des écoles et, a fortiori dans bien des familles, des hommes pour dire comme ce professeur d’arabe passant devant une classe où filles et garçons font de la pâtisserie et rangent et nettoient à la fin, « mais les garçons ne font pas la cuisine ! ». N’assiste-t-on pas à des débats et des luttes contre le « sexisme » à l’école !

34Mais le scandale naît de ce que l’on sait que ces pratiques préfigurent des destins radicalement différents programmés pour les hommes et pour les femmes, destin dont les enfants sont bien conscients et par rapport auxquels l’école française est pour les filles un recours fondamental. On peut en prendre pour exemple cette discussion entre enfants :

H. : « Ceux qui disent qu’ils aiment l’école ce sont des menteurs. En vrai on aime pas, on aime mieux se balader. Mais c’est obligé, d’accord, pour apprendre un métier, d’accord ».

S. : « Tu dis ça parce que tu n’es pas une fille ».

Tout le monde comprend : « une fille si elle va pas à l’école, elle reste à la maison ».

35Puis discussion sur les maris et femmes.

36Les garçons :

F. : « Moi, je voudrais pas d’une tordue, je veux une sérieuse qui travaille bien tout ».

K. : « Moi c’est pas moi qui décide c’est mon père ».

A.M. et d’autres : « Moi ma femme, elle ira pas travailler : à la maison, au ménage, aux enfants ».

37Les filles :

S. : « C’est pas la peine d’avoir fait l’école moi je travaillerai ».

N. : « Pour les enfants, il y a la crèche, ils les gardent jusqu’à 5 heures après on vient les chercher ».

A. : (un garçon) : « la crèche ça coûte cher ».

N. : « Si je gagne des sous je peux payer ».

38Mais toutes proportions gardées, ne peut-on retrouver des analogies avec la situation des femmes dans la société française ? Certes les femmes en France ne sont ni voilées, ni séquestrées, ni mariées de force ; elles peuvent circuler, avoir recours au Planning, etc. Mais ne peut-on malgré tout constater que pour elles aussi, des comportements différenciés se concrétisant par des orientations scolaires et donc professionnelles différentes sont articulés sur une division hiérarchisée du travail entre les sexes ? Et qu’ainsi, l’existence de deux marchés du travail séparés, pour les femmes et pour les hommes, se justifie par une division plus ou moins masquée entre les tâches de la reproduction (soins aux enfants, entretien de la famille) et le travail salarié, le monde politique, etc.

L’ethnocentrisme fait diversion

39L’indignation des Français devant ce conflit concernant les femmes, entre des valeurs traditionnelles portées ou non par l’Islam, et les pratiques sociales dominantes en France, permet alors dans le même temps de mettre en scène la grande libération de la femme en France et d’affirmer, par contraste avec ces mœurs scandaleuses parce que rétrogrades, que l’émancipation de la femme française est, elle, déjà réalisée. Ainsi, ce qui sera alors à l’ordre du jour, c’est l’aide aux femmes opprimées issues du Tiers-monde, aide sur laquelle tout le monde peut se mettre d’accord, plutôt que sur la lutte contre les formes d’oppression et d’exploitation encore présentes dans la structure même de notre société moderne…

40Cet « ailleurs » qui pose réellement le problème dramatique des femmes dans l’immigration ou issues de l’immigration et sur lequel les femmes féministes françaises ne peuvent qu’être solidaires, a donc une fonction seconde et latente qui est de faire diversion par rapport à des luttes concernant les femmes, l’ensemble des femmes françaises et immigrées, et portant par exemple sur le sexisme à l’école, la segmentation du marché du travail, les discriminations à l’embauche et dans l’emploi.

Des parents et des stratégies scolaires

41Partant de la constatation que l’on entendait de plus en plus souvent des parents se plaindre de l’école en reprenant le thème classique de la baisse de niveau et en associant souvent celle-ci à une trop grande présence d’enfants étrangers dans la classe, des militants antiracistes ont organisé dans une Université parisienne un débat sur le thème « École et enfants d’immigrés ». Sans faire un compte rendu de l’ensemble des débats suffisamment passionnés pour qu’une deuxième séance soit programmée sur le même thème, je voudrais simplement noter ce qui m’a le plus frappé dans cette séance de discussion : le fait qu’en réalité deux débats distincts se déroulaient parallèlement ; l’un

  • 1  Sésame : Association regroupant des instituteurs de nombreuses écoles du XXe arr. développant une (...)

42tenu, avec des arguments variables et parfois opposés, mais se situant dans un même univers de discours, par les « parents d’élèves », ceux-ci pouvaient être sur le plan professionnel, enseignants (d’Université), chercheurs ou personnels administratifs, l’autre rassemblant des « professionnels » de l’enseignement - ici enseignement primaire - instituteurs et professeurs d’EN, tous militants de l’association « Sésame »1et invités en tant que tels par les organisateurs du débat. On peut définir schématiquement ces deux débats ainsi :

43- Qu’est-ce que la présence d’immigrés change dans l’école pour les parents français du point de vue de leurs stratégies scolaires ?

44- Qu’est-ce que la présence d’enfants de migrants change dans l’école française pour les instituteurs, du point de vue de leurs pratiques pédagogiques ?

45Pourquoi ces deux débats ne peuvent-ils pas se rejoindre ? Peut-être parce que dans une première approximation et en dehors d’une mobilisation politique significative sur l’école, les positions des uns et des autres apparaissent comme quasiment contradictoires : la « position » du parent d’élève est celle de gérer au mieux de ses propres capacités ses intérêts individuels privés. Il ne sert à rien alors de répondre à des parents à juste titre inquiets de l’avenir de leurs enfants que les statistiques montrent que les enfants d’immigrés ont un taux d’échec ou un devenir scolaire analogue à celui des enfants français de même catégorie sociale, car ceci ne les rassure pas n’y ne répond à leur question réelle. Encore faudrait-il savoir qui parle le plus souvent au nom des parents et qui diffuse l’insécurité scolaire en s’appuyant sur l’anxiété légitime et croissante des parents face à la baisse de rentabilité sociale des diplômes scolaires.

Comment « bien faire »

46En effet tout le monde ne peut pas habiter un quartier préservé, ou déménager en fonction de l’école ou du lycée souhaité pour ses enfants, tout le monde ne peut pas se payer une école privée, tout le monde n’a pas l’art d’obtenir les dérogations nécessaires après les informations indispensables pour placer son enfant dans le « bon » CES, ou encore de jouer sur le choix des langues et sur le choix des sections pour assurer son enfant d’être dans les « bonnes » classes. En un mot chaque parent n’a pas les armes financières et culturelles pour se comporter en « bon parent d’élève ». À l’inverse, on peut peut-être substituer à une équation du type « trop grand nombre d’enfants de migrants dans une classe = baisse de niveau », celle-ci souvent énoncée par les instituteurs : trop grand nombre d’enfants restant le soir devant la télé et donc trop fatigués le lendemain pour pouvoir suivre etc.

47On voit qu’un tel indicateur ne prend plus en compte que l’aptitude des parents à être de bons parents d’élèves quelle que soit leur origine, le facteur discriminant pouvant alors être la trajectoire sociale de la famille et la capacité à se projeter dans un avenir social.

48La présence d’enfants immigrés marque l’école comme école de pauvres, d’ouvriers et devient alors l’alibi pour certains au retrait ou à la menace de retrait de leurs enfants de ces écoles. Mais le véritable débat caché c’est celui de l’exaspération des mécanismes du marché scolaire du fait de la crise et du fait que, plus il y a apparence d’unification du système scolaire, plus les mécanismes de relégation ou de sélection, n’étant plus médiatisés par l’institution, s’exaspèrent au niveau des consciences individuelles. Les membres des couches populaires qui, du fait de la politique urbaine, fréquentent massivement les mêmes écoles que les immigrés sont aussi ceux qui, de toute façon, n’ont pas l’information, ne disposent pas des moyens culturels et sociaux qui pourraient leur permettre de « jouer » sur les lois du marché scolaire, d’avoir des stratégies scolaires efficaces. Constater ces faits, c’est reconnaître que l’institution scolaire est un champ d’affrontements sociaux où le conflit de classes est dominant, et qu’une réelle volonté de démocratisation ne peut en négliger ni l’analyse ni la prise en considération.

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Notes

1  Sésame : Association regroupant des instituteurs de nombreuses écoles du XXe arr. développant une pédagogie interculturelle.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman et Prisca Bachelet, « École et migrants. Élément d’analyse », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 327-341.

Référence électronique

Claude Zaidman et Prisca Bachelet, « École et migrants. Élément d’analyse », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 13 novembre 2009, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cedref.revues.org/392

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Auteurs

Claude Zaidman

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