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Choix de textes

École, mixité, politiques de la différence des sexes

Claude Zaidman
p. 305-325

Texte intégral

1Au cœur de la démarche féministe se situe le droit des femmes à disposer d’elles-mêmes, c’est-à-dire à n’être pas définies, jugées, étiquetées au nom d’une quelconque définition positive ou négative du féminin. C’est un système de relations entre les hommes et les femmes caractérisé par la domination masculine qui produit des définitions normatives de l’être-femme, que ces discours soient portés par des hommes ou des femmes.

2De ce fait, la question du jeu entre l’universel – accéder au statut d’« individue », de citoyenne, sans être enfermée dans des déterminations particulières – et le spécifique – pouvoir exprimer sa subjectivité propre en tant qu’être particulier sans qu’elle soit niée ou masquée par un prétendu universel humain au masculin – est au centre de la réflexion et des débats entre féministes. On mesure à quel point les problématiques féministes sont « modernes » et se penchent sur les enjeux fondamentaux de nos sociétés prises entre l’affirmation de la foi en une raison universelle et l’affirmation passionnelle des particularismes.

  • 1  Je reprends ici la démonstration de E. Goffman : « In any case, sex-class placement is almost with (...)

3Si le sexe est le prototype même de l’étiquetage social : dès la naissance, l’homme est socialement classé en fonction de son sexe, pour la sécurité sociale, l’Université, etc. On est 1 ou 2 et pour la vie1. Si la différence des sexes informe largement sur le plan symbolique une grande partie des représentations sociales à travers notamment le langage, par leurs revendications, les femmes posent la question de l’enfermement dans une seule identité reconnue comme première ou essentielle.

  • 2  Collin F., « Pluralité. Différence. Identité », in Présences. Deux sexes c’est un monde, Lausanne, (...)

4En se revendiquant, dans le cadre des mouvements de femmes, comme femmes d’abord, elles traversent et ébranlent les différenciations sociales de classe, de religion, etc. mais en s’affirmant plurielles, elles refusent de recréer un nouveau séparatisme identitaire. Citons Françoise Collin : « Je réclame, dit une femme, le droit d’être une femme sans que cet être femme me contraigne à être parquée dans une réserve. Je réclame, dit une femme, le droit d’être un être humain sans que cette humanité me contraigne à dissimuler mon être femme2.». Et, commentant Hannah Arendt, elle déploie ce jeu entre « Pluralité/Différence/Identité » : « L’identité de quelqu’un est complexe et singulière. Son appartenance à une communauté ne l’épuise pas, même si ce quelqu’un l’élit momentanément ou durablement par choix ou sous la pression des circonstances. Une juive est une juive, mais n’est pas qu’une juive, et n’est pas juive de la même manière que tous les juifs. Une femme est une femme mais n’est pas qu’une femme et n’est pas femme de la même manière que toutes les femmes. »

  • 3  On trouvera une réflexion sur la mixité comme pratique sociale dans un ouvrage collectif : Baudoux (...)

5C’est à la lumière de cette problématique que l’on peut étudier la mixité – coexistence de différences au sein d’un même espace social ou institutionnel comme une des formes contemporaines de gestion des rapports sociaux. La mixité comme surface sociale de rencontre ouvre le jeu de la multiplicité des définitions sociales des individus dans des sociétés plurielles et ouvertes. Elle rend possible une rupture par rapport aux rôles assignés par des statuts sociaux figés dans la tradition. Pour autant, les interactions induites sont loin d’être idylliques : en ouvrant à de nouvelles définitions des identités sociales et à une plus grande fluidité de la référence à ces définitions, elles vont d’une concurrence accrue et de la production de nouvelles formes de ségrégation ou d’exclusion au métissage3.

Universel et spécifique – Un enjeu de la démocratie

  • 4  Dayan-Herzbrun S., « La mixité dans le politique », in Égalité entre les sexes, op. cit.

6Le jeu entre universel et spécifique est au cœur des débats concernant la démocratie. Dans la plupart des sociétés connues, la séparation est le mode de gestion dominant des rapports entre les sexes : séparation des espaces (public/privé), des activités (division sexuelle du travail), des rôles, fondée sur l’affirmation d’une différence/complémentarité entre les sexes. À ces sociétés s’opposent les sociétés démocratiques, « sociétés fondées sur l’affirmation rationnelle (donc accessible au calcul, au suffrage) de l’égalité des êtres humains perçus non plus comme parties de groupes hétérogènes et hiérarchisés, mais comme sujets économiques, politiques, etc. » mais, précise Sonia Dayan, « dès lors qu’émerge l’idée démocratique, se pose la question de savoir qui appartient au peuple souverain […]. Égalité et exclusion vont devoir être pensées ensemble4.».

  • 5  Je me réfère ici notamment à la démonstration de P. Rosanvallon sur la spécificité française de l’ (...)

7Dans les sociétés démocratiques, l’égalité entre les individus est proclamée comme fondement du politique. Chaque citoyen a le droit de vote. Reste à savoir qui sont les citoyens. Le principe démocratique de l’égalité entre des citoyens sujets de droits, s’appliquera dans un premier temps aux seuls citoyens hommes : la démocratie naissante construit l’exclusion des femmes au nom de leur spécificité5. Il faudra encore attendre un siècle après la proclamation du suffrage dit « universel » pour que les femmes y accèdent à leur tour et deviennent de ce fait des citoyennes à part entière. Le droit de vote en 1944 et l’inscription du principe d’égalité entre les sexes dans le préambule de la constitution vont permettre aux femmes aussi d’accéder au statut d’individu, sujet de droits.

8Partant de là, le statut social des femmes sera déterminé de façon dépendante et seconde par les débats concernant la citoyenneté, l’égalité, l’individualisme comme marque du modernisme, etc.

  • 6  Il s’agit de l’opposition désormais classique proposée par L. Dumont. Concernant les limites de l’ (...)

9Le traitement des individus libres et égaux en droit, issu de la Révolution française et de la révolution industrielle, dès lors qu’il s’applique aussi aux femmes, porte en germe la mise à mal des fondements juridiques de la famille patriarcale. La fin de la dépendance juridique des femmes marque l’achèvement du passage de la société holiste vers une société individualiste6 dans la mesure où les femmes cessent d’être définies comme membres d’une structure familiale. Dans cette perspective, les femmes comme individus ont accès de droit à tous les espaces sociaux au même titre que les autres individus sociaux, les hommes.

  • 7  Je fais référence ici aux travaux de T. Laqueur qui montre, en s’appuyant sur des données historiq (...)

10Pour autant, il se maintient un traitement social des rapports entre les sexes à travers la politique de la famille, la politique de l’emploi, etc. qui marque bien l’existence de statuts différenciés. Séparation veut dire exclusion, la différence des sexes étant ici produite par la relation de domination. Ce sont les formations de savoir/pouvoir qui déterminent la nature des différences socialement significatives7.

11L’espace social est juridiquement mixte, socialement bien souvent séparé : c’est ce qu’on appelle la ségrégation ou l’exclusion.

Approches féministes

  • 8  Schor N., « Cet essentialisme qui n'(en) est pas un », Féminismes au présent, Supplément à Futur a (...)

12La dialectique entre spécifique et universel traverse le féminisme et ses débats contemporains. Naomi Schor propose une nouvelle lecture des débats entre féministes qui opposent féminisme de la différence et féminisme de l’égalité8. Elle analyse les points de vue de Simone de Beauvoir et de Luce Irigaray comme deux positions exemplaires qui, d’un point de départ commun « sous l’ordre social appelé patriarcat, le sujet est exclusivement de sexe masculin », vont déployer leur réflexion théorique selon deux axes opposés, le « saming » (imposer à l’autre le statut du même) et « l’othering » (l’acte de projeter dans l’altérité). « Si othering signifie attribuer à l’autre réifié une différence qui sert à légitimer l’oppression, le saming nie à l’autre réifié le droit à sa différence, le soumet aux lois de la spécularité phallique ». Aussi dit-elle, « ce qui est en jeu dans ces deux discours féministes, chacun aussi puissant et aussi problématique que l’autre, ce n’est pas le statut de la différence, mais plutôt celui de l’universel ».

13Selon Simone de Beauvoir, la dissymétrie du rapport entre les sexes explique le fait que pour la femme, « toute détermination lui est imputée comme limitation, sans réciprocité ». Et elle éclaire ainsi son propos à partir de sa propre position de femme intellectuelle :

  • 9  Beauvoir S. de, Le Deuxième Sexe, Gallimard, 1949.

Je suis agacée parfois au cours de discussions abstraites d’entendre des hommes me dire : « vous pensez telle chose parce que vous êtes une femme » ; mais je savais que ma seule défense, « c’était de répondre : je la pense parce qu’elle est vraie » éliminant par là ma subjectivité ; il n’était pas question de répliquer : « Et vous pensez le contraire parce que vous êtes un homme9. » ; car il est entendu que le fait d’être un homme n’est pas une singularité. Ainsi la reconnaissance de la portée universelle d’un discours féminin ne peut se faire que par abandon de la référence à sa subjectivité.

14En écho à la pensée de Simone de Beauvoir, une féministe américaine, Adrienne Rich écrit en 1976 :

  • 10  Rich A., Naître d’une femme, Denoë1-Gonthier, 1980.

Penser « comme un homme » a été tout à la fois une louange et une entrave pour des femmes s’essayant à fuir le piège du corps. Quoi d’étonnant à ce que nombre de femmes intellectuelles et créatives aient insisté sur ce qu’elles étaient des « êtres humains » d’abord, puis, et par hasard, des femmes, qu’elles aient comme gommé leurs caractéristiques physiques, et minimisé leurs attaches avec les autres femmes10 ?

15Pour elle, les femmes doivent repartir de leur expérience en tant que femmes, de leur corps et de ses pouvoirs. Il faut tenir « la biologie féminine » pour une ressource plutôt qu’un destin. On voit donc se développer ici une pensée de la spécificité : l’ordre patriarcal a occulté la connaissance que les femmes peuvent avoir d’elles-mêmes et à partir d’elles-mêmes. Les femmes doivent se penser en dehors des catégories construites par les hommes, dans un double mouvement de refus des assignations (la maternité comme institution) et de l’élaboration d’un nouveau savoir sur soi et sur le monde (enracinement dans la subjectivité).

  • 11  Mathieu N.-C., « Notes pour une définition sociologique des catégories de sexe », in L’anatomie po (...)

16Faire apparaître le sujet sexué « femme » derrière le discours prétendument universel mâle a été une des tâches premières des recherches féministes. L’Histoire des femmes s’est construite sur ce projet. Les recherches en sociologie font apparaître le travail invisible des femmes. Les psychologues ont pu montrer comment le seul référent d’une grande partie de la psychologie était l’homme « blanc ». Dans tous les cas, il s’agit de traiter les sexes comme des catégories sociales, et faisant apparaître la catégorie sexuée « femme », de faire apparaître la catégorie « homme » comme catégorie sexuée11.

17Mais dans le même temps, il s’agit de déconstruire tout le spécifique attribué à la femme constituée comme « autre » de l’intérieur d’un discours qui se veut universel. Toute référence aux différences de sexe comme attributs stables s’alimente de stéréotypes, de représentations socialement construites dans et par la domination masculine. C’est cette dernière orientation qui a servi de fondement aux critiques de l’école « sexiste » dans le mouvement féministe : toute différence de comportement, toute prise en compte de la différence des sexes est taxée de discrimination.

Le principe égalitaire de l’école

18L’école, institutrice de la nation, a pour objectif principal de former les citoyens. L’école laïque française s’est constituée comme garante des valeurs républicaines, instituées en religion morale. De ce point de vue, l’école est une avant-garde de la société. Les débats sur l’école reflètent les débats de société concernant le principe d’égalité des individus devant la loi. Ce sont les Républicains de 1789 qui ont posé le principe d’un enseignement-service public. Ce sont les Républicains de la Troisième République qui ont vu dans l’école obligatoire, gratuite et laïque, le fondement même d’une citoyenneté sociale. L’école primaire met en œuvre un principe d’égalité de tous devant l’éducation : les élèves – terme neutre – sont considérés comme des individus dépouillés de toute caractéristique sociale, l’origine ethnique ou le sexe compris. C’est le principe de laïcité. Il ne s’agit pas d’affirmer contre toutes les analyses sociologiques de la reproduction des inégalités sociales par l’école que l’égalité est réalisée ou que les enseignants ne prennent pas en compte dans leurs pratiques professionnelles, consciemment ou non, les différences entre les enfants. Mais ce principe d’égalité des chances devant l’instruction structure les discours et représentations officielles de l’école et est largement partagé par les enseignants et les parents. Ainsi en France, l’école « républicaine » apparaît comme le fondement et le miroir de la démocratie.

19La politique d’éducation des femmes passe en un siècle d’une politique de la spécificité à une politique de l’égalité puis de 1’ « assimilation », avec des rythmes différents selon les classes sociales concernées. Bien que relevant de politiques, d’institutions et de raisonnements différents, le problème de l’égalité des chances entre les hommes et les femmes et celui entre les classes sociales connaissent des destins parallèles commandés par des besoins économiques et des résistances politiques analogues. Dans tous les cas, les hommes des classes dominantes défendent leurs privilèges contre la demande sociale d’enseignement – groupes sociaux en ascension, femmes comme catégorie sociale – puis sont amenés à composer avec la nécessité politique et économique du capitalisme de développer la formation de la force de travail.

20Ainsi, la création de l’enseignement secondaire pour les jeunes filles – de la bourgeoisie – au moment des grandes lois sur l’enseignement obligatoire de la fin du XIXe siècle se heurtera à des difficultés qui rappellent la résistance à l’entrée des enfants des classes sociales montantes dans les lycées, sanctuaires de la culture humaniste bourgeoise. Dans les deux cas, on craint un « déclassement » : le refus de s’en tenir à son destin social, de « rester à sa place », la mise en cause de la division sociale du travail et des rapports sociaux.

21L’entre-deux-guerres verra l’ouverture potentielle des lycées à l’ensemble des enfants avec d’une part la gratuité de l’enseignement (compensée par un examen d’entrée), d’autre part, l’« assimilation » des enseignements secondaires féminins et masculins (1924). Mais ouverture juridique ne signifie pas encore égalité d’accès.

  • 12  Le principe de la mixité des établissements scolaires s’impose par décrets ou circulaires, success (...)

22Après la seconde guerre mondiale, l’éducation se renforce comme enjeu économique, comme instrument de la concurrence entre les États. C’est l’époque de la guerre froide, c’est aussi celle de la construction européenne. Il ne s’agit plus seulement de former une nation unifiée par des principes moraux communs, de créer un lien social entre les classes et groupes sociaux. L’éducation est considérée comme une ressource humaine dont le développement permet le développement économique. La constitution d’une « réserve de talents » devient un objectif politique. C’est dans ce contexte que se constitue un système scolaire unifié permettant de mener une politique d’égalité des chances d’accès à l’éducation et, en ce qui concerne l’égalité des sexes, par la mise en place de la mixité scolaire12.

  • 13  Circulaire citée par Mosconi N. dans La Mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ? (...)

23La mixité s’imposera comme principe de gestion de la différence des sexes dans l’égalité : la conception républicaine française de la citoyenneté, une fois élargie aux femmes, implique l’abandon de la référence sexuée. Les femmes entrent comme individus et non comme groupe social spécifique dans la citoyenneté. C’est sans doute ce qui explique que l’introduction de la mixité ait eu lieu comme gestion des flux d’élèves et non comme choix pédagogique comme en témoignent par exemple les attendus de la circulaire de 1957 : « La crise de croissance de l’enseignement secondaire […] nous projette dans une expérience (de la mixité) que nous ne conduisons pas au nom de principes, d’ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au lieu le plus proche de leur domicile ou dans les meilleures conditions pé-dagogiques13. »

  • 14  Prost A., L’Enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1992.
  • 15  Œuvrard F., « Démocratisation ou élimination différée ? », Actes de la recherche en sciences socia (...)

24Mais égalité des chances d’accès ne signifie ni égalité de traitement, ni égalité des chances de réussite. Antoine Prost a mis en évidence les effets pervers des réformes des années soixante qui, réalisées au nom de l’égalité des chances, aboutissent à freiner dans les faits le processus de démocratisation en cours14. La diversification des filières et les processus d’orientation ont eu pour conséquence de canaliser les flux scolaires tout en protégeant les sections prestigieuses destinées à la formation des élites15.

25On peut aussi penser que les effets du processus de rattrapage effectué massivement par les femmes dans les années soixante sont faussés en termes d’égalité des chances entre femmes et hommes par la mise en place de la mixité scolaire. En effet si celle-ci ouvre aux filles un champ de possibles, une véritable égalité des chances d’accès, elle introduit la concurrence directe entre garçons et filles au sein des établissements et des filières en ce qui concerne les positions de pouvoir. Il y a donc une forme de « démocratisation » : élévation du niveau de formation des filles qui dépassera même celui des garçons, élargissement relatif de l’éventail des formations par la transformation du sexe ratio de certaines filières (médecine, droit) et accès de certaines femmes minoritaires dans les bastions traditionnellement masculins. Mais la domination de la bourgeoisie masculine en terminale C se maintient et la mixité des agrégations aura pour effet de diminuer le nombre de femmes entrant dans les carrières scientifiques.

  • 16  Wrig1ey J. : « It is possible, that we are seeing the beginning of a long-term process whe reby hi (...)

26L’analyse des politiques scolaires ouvre alors deux directions d’analyse. D’une part les barrages opposés aux filles – classes supérieures ou classes moyennes en ascension scolaire – devant un risque de concurrence avec les hommes dans les secteurs liés au secteur technique de haut niveau et au pouvoir. D’autre part, selon l’étude d’une féministe américaine (confirmée pour la France par de récentes analyses du CEREQ), l’accroissement des distances sociales entre les femmes elles-mêmes avec la formation d’une élite scolaire féminine qui irait dans le sens d’une plus grande égalité avec les hommes, tandis que les femmes moins scolarisées resteraient piégées dans des ghettos d’emplois16.

Séparation et mixité : les ambiguïtés de l’école primaire

  • 17  Zaidman C., « La mixité scolaire à l’école primaire », recherche réalisée dans le cadre du CEDREF (...)

27L’école républicaine et en particulier l’école primaire est une vitrine de l’égalité et de la mixité comme mode de relations entre les sexes. Après avoir été objet de scandale, la mixité est devenue pour la société française une sorte d’évidence. Lors d’une enquête menée dans des écoles primaires de Paris et de région parisienne17, les premières rencontres avec les enseignants ne suscitèrent que de la surprise : « La mixité ? Mais ça ne pose pas de problèmes ! ». S’intéresser à l’échec scolaire, voilà un sujet habituel. Oui ! Mais les filles réussissent statistiquement mieux que les garçons… Alors s’intéresser aux inégalités entre les sexes? Oui ! mais l’école apparaît comme la vitrine d’un traitement égalitaire entre les sexes… Ainsi que le montre l’affaire du voile, « mixité » et « laïcité » sont devenus des synonymes pour la plupart des Français, fiers de leur école « républicaine ». Sans même parler de l’intégrisme, face aux familles musulmanes représentant un mode traditionnel de relations familiales et de relations entre les sexes, les instituteurs et institutrices de la République se retrouvent les champions de l’égalité entre les sexes, de l’émancipation et de la promotion féminine.

28C’est la raison pour laquelle il nous a semblé intéressant d’étudier les modalités de réalisation de cette mixité. L’intérêt n’est pas centré sur les différences constatées ou présumées entre les sexes mais sur le fonctionnement de l’institution : où et comment s’inscrit la différence des sexes dans l’organisation et la vie même d’un établissement. Nous avons observé les relations tolérées, encouragées, induites entre filles et garçons dans les différents espaces de vie, les différents types d’activité. Ainsi, de la cantine à la cour de récréation, aux cours d’éducation physique, au fonctionnement de la classe proprement dite, des figures différentes du jeu « mélange/séparation » vont se dessiner. Ces figures répondent au mode de prise en compte de la différence des sexes comme élément significatif, central ou non, de la situation.

  • 18  Kandel L. propose cette hypothèse de travail sur le « sexisme éducateur », « apprentissage mutuel (...)

29La mixité produit des situations nouvelles où les individus doivent signifier eux-mêmes la différence des sexes : leur position dans l’institution n’est pas au départ définie par rapport à leur sexe. Ici, les règles du jeu sont à réaffirmer ou à reformuler par les acteurs sociaux. Dans cette nouvelle conjoncture, l’école primaire, où garçons et filles sont paritairement rassemblés, joue un rôle d’apprentissage des rapports sociaux de sexe18. Cette situation peut s’analyser selon deux axes principaux : elle permet d’innover, d’inventer, de mettre en œuvre des situations où par exemple, la sexuation ne sera pas au centre des représentations, ne commanderait pas les relations entre individus.    .

30Mais la mixité amène aussi les différentes influences « extérieures », les « dispositions » des uns et des autres, enfants ou adultes, de milieux sociaux différents, les significations des situations définies par la publicité, la télévision, le jeu social en général à se réfracter dans le champ institutionnel, sans que les acteurs en aient toujours les clés de compréhension. Dans ce cas, au contraire, les acteurs peuvent être amenés à « forcer le trait » dans la confrontation institutionnellement construite.

  • 19  Goffman E., « Deep-seated institutional practices have the effect of transforming social situation (...)
  • 20  Maccoby E., « Le sexe, catégorie sociale », « Masculin-Féminin », Actes de la recherche en science (...)

31La mixité induit des situations qui mettent en scène la différence des sexes, la définition « naturelle » de la différence des sexes19. Ainsi, comme situation socialement construite, la mixité permet de faire apparaître la séparation comme mouvement « naturel » des enfants. De fait, la coexistence « obligée » amène les enfants à réaffirmer leurs différences sous des formes qui renvoient à un vécu hors l’école. Certains espaces et temps scolaires sont « libres » en ce sens que si le cadre et un minimum de règles du jeu sont donnés au départ, il reste aux enfants une marge de liberté dans le choix des partenaires notamment. Dans ces conditions, on assiste à une ségrégation spontanée20 – les enfants choisissent systématiquement des partenaires du même sexe – qui peut alors être interprétée, notamment, comme mise en scène du caractère « naturel » de la différence des sexes. Les enfants réaffirment la différence en élaborant des comportements, échos des expériences extérieures à l’institution.

32Ainsi la cantine, par exemple, est le lieu où les enfants de sexe différent s’évitent le plus systématiquement : association entre sexualité/oralité et nourriture ? Il semble exister un quasi-tabou sur les rencontres intersexes autour des tables de cantine. Ici, les enseignants n’interviennent pas dans le choix des places ou des associations. Ce sont les enfants eux-mêmes qui, par cette séparation, jouent la différence sexuée comme préfiguration de la relation sexuelle. Les enfants de sexe différent doivent éviter toute situation d’intimité car ils risquent la raillerie. C’est le jeu de la séduction et de l’amour que les enfants évitent soigneusement, sauf à les mettre en scène dans leurs jeux.

  • 21  Thorne B., « Girls and Boys Together… but Mostly Apart », in Education and Gender Equality, op. ci (...)
  • 22  Bourdieu P., Réponses, Seuil, 1992.

33La cour de récréation est un lieu d’activités « libres » mais dans un espace clos et surveillé. Ici, c’est au nom des risques liés à une expression d’une motricité « spontanée » c’est-à-dire non directement contrôlée que les enseignants surveillent et éventuellement interviennent. Là encore les enfants ont tendance à se séparer spontanément mais dans un jeu complexe d’interactions entre garçons et filles qui peuvent se décrire comme « jeux frontaliers »21. Les jeux sont « spontanément » sexués : « Les filles, c’est l’élastique, les garçons le football. » Cette sexuation s’exprime de deux façons. Les jeux séparés mettent en scène la violence « naturelle » des garçons à laquelle s’oppose une fragilité, faiblesse « naturelle » des filles. La domination de l’espace de la cour attribué au caractère plus « tonique » des jeux des garçons permet de rejouer symboliquement la séparation entre l’espace privé attribué aux femmes et l’espace public traditionnellement masculin. D’un côté, la liberté de mouvement et la violence potentielle, de l’autre l’évitement et les victimes potentielles. Nous sommes bien dans le registre de la « violence symbolique » qui consiste selon Pierre Bourdieu en une « contrainte par corps » : « À travers la masculinisation des corps masculins et la féminisation des corps féminins s’opère une somatisation de l’arbitraire culturel »22.

  • 23  Guillaumin C., « Le corps construit », in Sexe, Race et Pratique du pouvoir. L’idée de nature, Côt (...)

34Dans le jeu, garçons et filles s’éprouvent dans des « corps à corps » de nature différente23. Les filles se promènent deux à deux, main dans la main, intimité, confidence, présence discrète dans l’espace. Les garçons s’empoignent, corps à corps, bousculent tout sur leur passage.

35Les jeux de contact ou de frontière entre les sexes sont généralement des jeux dont l’amour est le thème majeur et qui mettent en scène le jeu sexuel. Ce sont des provocations et des moqueries qui déclenchent poursuites et bagarres comme cette ronde où les filles, s’adressant indirectement aux garçons qui rôdent aux alentours en guettant, nomment les amoureux présumés : « Un samedi soir, je dis à ma mère : Voulez-vous savoir le garçon que j’aime… »

36Un point important souligné par Eleanor Maccoby est que la ségrégation est collective, et non individuelle, et liée aux circonstances : les mêmes enfants, comme individus et non comme membres d’un groupe de sexe, dans un espace privé, c’est-à-dire hors du regard des autres enfants, peuvent se rencontrer, jouer, manger ensemble.

37Dans la classe, si les différences sont officiellement gommées – idéologie de neutralité pédagogique –, les enseignants ont tendance à utiliser les différences de comportements pour faciliter la conduite de la classe : la mixité apparaît bien ici comme un mode de gestion d’un espace social. Ainsi, par exemple, on oblige généralement les enfants à s’asseoir en alternance filles/garçons, pour casser les groupes d’affinité sexués ou tout simplement pour stabiliser, encadrer les individus-garçons. Plus, les filles sont souvent constituées en « auxiliaires de pédagogie » dans un désir d’efficacité des enseignants sur un plan simplement disciplinaire – faire tenir tranquilles les garçons – ou plus largement pédagogique – aider les garçons à prêter une meilleure attention. Les enseignants vont s’appuyer sur les caractéristiques de genre liées à la socialisation primaire au sein de la famille : les filles sont plus calmes, plus studieuses, elles ont leur matériel scolaire, s’investissent plus dans le jeu scolaire.

38Le rôle de l’école est alors ambigu quand d’un côté elle se présente comme le champion de l’égalité des tâches, face aux familles « retardataires », et de l’autre joue sur les compétences produites chez les filles par l’éducation familiale pour faciliter la tâche des enseignants. Le rôle d’« élèves sages », de « bonnes élèves », de « bonnes camarades aidant leurs camarades », est gratifiant pour les petites filles qui vont pouvoir jouer sur ce terrain leurs relations avec les enseignants hommes ou femmes. Mais dans le même temps, en encourageant cette expression d’une socialisation de l’intérieur, gestion des choses et des relations, l’école a un effet de renforcement sur cette socialisation féminine traditionnelle.

  • 24  Chabaud-Rychter D., Fougeyrollas-Schwebel D., Sonthonnax F., Espace et temps du travail domestique (...)

39Au-delà, il faut se demander si cette relation d’aide ne prend pas un sens différent selon les milieux sociaux d’origine et selon surtout la façon dont se déroulera la carrière scolaire des enfants. Pour les filles comme pour les garçons, les comportements scolaires associés à des caractéristiques sexuées ne prennent sens que dans leur réalisation ultérieure : la pugnacité de certains garçons sera, selon les cas, apprentissage de la compétition ou comportement déviant, pour les filles, gérer les relations pourra devenir atouts dans une carrière de cadre ou préparation à accepter/intégrer la relation de service domestique24.

Une politique volontariste

40« Les métiers n’ont pas de sexe, orientons-nous toutes directions ! » Ce slogan du ministère des Droits de la femme, en 1982, part de la constatation des difficultés qu’éprouvent les femmes sur le marché du travail. Si les femmes sont plus souvent au chômage que les hommes, si elles se retrouvent massivement dans un éventail restreint de professions peu valorisées, si elles valorisent « plus mal » que les hommes, leurs diplômes, c’est qu’elles sont « mal orientées ». Il faut alors faire la part des responsabilités des divers acteurs, enseignants, responsables de l’orientation, chefs d’établissement, mais aussi parents et élèves elles-mêmes. Le slogan est alors associé à toute une politique « volontariste » de lutte contre les discriminations et contre les préjugés sexistes.

41Toutefois, sur les murs de Paris, ce sont des jeunes filles « casquées » pour pouvoir pénétrer sur un chantier qui nous sont données en représentation, ce sont aux jeunes filles que l’on s’adresse. En bout de ligne, ce sont les femmes que l’on exhorte à prendre leur destin en mains.

  • 25  Je me réfère aux travaux de l’APRE et notamment Flament C. et Daune-Richard A.-M. in Les Rapports (...)

42Mais les stratégies scolaires et professionnelles des femmes renvoient autant à leur position dans les rapports de sexe, à leur statut en tant que femmes, qu’à leur position dans les rapports de classe. Aussi le thème de la diversification de l’orientation scolaire et professionnelle trouvera-t-il un écho différent selon le niveau d’emploi proposé, le milieu social d’origine, mais également selon la place des femmes dans leur histoire familiale25.

43Les femmes qui rentrent dans le jeu vont être sursélectionnées sur leur capacité à intégrer les modèles de comportement culturellement dominants. Elles risquent alors de payer le prix psychologique des pionnières. La question posée est de savoir si cette intégration si chèrement payée à l’univers de travail masculin, si cette mixité minoritaire permet de transformer les pratiques sociales. On peut ici poser le problème en termes de « seuils de mixité » : à partir de quel nombre les femmes acquièrent-elles un véritable droit d’entrée dans une profession, un métier, une institution ? Dans cette perspective, ce n’est plus la capacité des jeunes filles à élargir l’éventail de leurs choix scolaires et professionnels qu’il faut interroger, mais plutôt celle des institutions à les intégrer et en dernier lieu la capacité de changement chez les jeunes gens et chez les hommes concernés. On connaît encore trop mal la production et la reproduction de la « culture » masculine comme culture d’un groupe sexué.

44Il est alors important de conforter les jeunes filles qui, du fait de leur histoire singulière, sont prêtes à se lancer dans l’innovation, en les aidant à lutter contre les nombreux obstacles qui se lèvent sur leur route de pionnières, mauvaise volonté de certains responsables d’établissements, stéréotypes véhiculés par certains enseignants, agressivité des garçons, culture masculine de métier, rejet des employeurs, isolement par rapport à leur propre groupe de sexe. Mais si l’on cantonne la politique d’égalité à cette seule approche, on risque de renvoyer aux individu(e)s d’une part, aux femmes en tant que groupe social d’autre part, la responsabilité d’une situation du marché de l’emploi qui leur est imposée et les utilise dans le cadre d’une gestion plus large de la main-d’œuvre.

45Les jeunes filles qui restent attachées à une définition plus traditionnelle de leur identité sexuée, donc de leurs capacités et rôles en tant que femmes, tels qu’ils sont socialement définis et produits – le plus grand nombre – se retrouvent désormais doublement pénalisées. En effet massivement employées dans des métiers ou des filières dévalorisés parce que féminins, on leur renvoie la responsabilité de leurs difficultés d’insertion sur le marché du travail.

46Il est donc indispensable de poser, en même temps que le problème de la diversification des orientations, celui de la valorisation des compétences des femmes. Cette notion de compétence des femmes pose évidemment beaucoup de problèmes : ne risque-t-on pas de renouer avec une pensée traditionnelle de type naturaliste qui attribue aux femmes des savoir-faire liés par contiguïté avec leurs caractéristiques biologiques ? La maternité serait alors à la fois l’origine et le prototype de tous les savoir-faire féminins. Les points de vue féministes et sociologiques se rejoignent ici pour rompre avec l’idée d’une quelconque nature féminine et parler d’une construction sociale du féminin/masculin. Il s’agit alors d’analyser historiquement le double phénomène du développement des compétences particulières liées au statut conféré aux femmes dans les sociétés de type patriarcal et de dévalorisation ou occultation de ces mêmes compétences dans le champ professionnel.

  • 26  Kergoat D., Les Ouvrières, Le Sycomore, 1982.

47La démonstration du lien complexe entre formation et qualification a été faite par Danièle Kergoat pour les ouvrières. Elle propose un renversement de perspective : « Au lieu de dire que les femmes ouvrières ont une formation nulle ou mal adaptée, nous dirons au contraire qu’elles en ont une parfaitement adaptée aux emplois industriels qu’on leur propose et qu’elles ont acquise d’abord par un apprentissage (au métier de futures femmes quand elles étaient petites filles) puis par une formation continue (travaux domestiques). Les femmes ouvrières ne sont pas OS ou manœuvres parce que mal formées par l’appareil scolaire mais parce qu’elles sont bien formées par l’ensemble du travail reproductif. »26. Ce fait implique des conséquences sur les emplois et leur qualification, sur les carrières et sur la subjectivité même des femmes.

  • 27  Maruani M., Nicole C., Au labeur des dames. Métiers masculins, emplois féminins, Syros, 1989.

48Margaret Maruani analyse la situation des travailleuses du tertiaire et parle de « l’invention de la déqualification féminine ». Pour elle, la question de la qualification ne se confond pas avec celle de la formation. La qualification est un « rapport social sexué », et, dit-elle, « il est temps de reconnaître que la plupart des femmes sont sous-utilisées par rapport à leur niveau de formation et surqualifiées par rapport au travail qu’elles font. »27. Le problème central reste bien la reconnaissance de la valeur sociale du travail des femmes.

49Par ailleurs, l’évolution des structures sociales, notamment des structures familiales, l’évolution du rapport entre secteur productif et secteur reproductif amène à une professionnalisation de certaines fonctions autrefois renvoyées soit à la famille, soit au bénévolat. Les métiers de l’éducation, des soins, du service social, ainsi qu’un grand nombre de services publics, se sont développés avec, pour caractéristique, de constituer une offre de travail pour les femmes de la part de l’état patron. C’est dans ces emplois que les femmes vont être très largement salariées.

50Là, elles vivent une situation contradictoire qui éclate dans certains mouvements revendicatifs : doublement qualifiées pour ces métiers par un niveau de formation de plus en plus élevé d’une part, par des compétences acquises au sein des familles d’autre part, elles sont doublement pénalisées. Salariées à part entière dans des métiers souvent très difficiles, elles ne parviennent pas à obtenir une reconnaissance professionnelle à part entière malgré ou à cause de cette surqualification due à la proximité entre la nature de ces tâches et le travail domestique lui-même considéré comme gratuit par définition :

  • le surplus de qualification acquis grâce à la socialisation différentielle des sexes n’est pas reconnu dans le cas des femmes. Par exemple, dans le travail industriel, la force et l’endurance physique des hommes sont reconnus comme qualification professionnelle, non la minutie, l’habileté et la résistance nerveuse des femmes ;

  • mais de surcroît, la mise en œuvre de ces compétences « dévalorise » le métier par proximité ou analogie avec le travail domestique.

  • 28  Fougeyrollas-Schwebel D., « Le travail domestique : économie des servitudes et du partage », in Hi (...)

51Le problème de la mixité des métiers se pose dans les deux sens : encourager l’entrée des femmes dans des secteurs traditionnellement masculins, mais en assez grand nombre et avec des suivis d’accompagnement qui permettent de véritables échanges ; revaloriser sur le plan moral et financier les métiers dits « féminins » ou « féminisés », notamment par la reconnaissance de l’importance du secteur social dans une société où le problème de l’allongement de la vie hors travail et de sa prise en charge collective se pose de plus en plus fortement (enfance, vieillesse, loisirs, maladies, etc.). On est loin des solutions envisagées par les politiques actuelles de « petits boulots » qui risquent d’accroître la dévalorisation et la déqualification des emplois féminins28.

  • 29  Sur le mouvement des infirmières, Kergoat D., « La gestion de la mixité dans un mouvement social : (...)

52Si l’on reprend le point de vue de l’orientation, l’engagement de ces femmes dans des filières de soins, d’aide, etc. est bien souvent lié à la constitution de leur identité féminine. Certaines analysent ces « vocations » comme simple aliénation. D’autres y verront une adaptation des femmes à leur situation dominée, choix rationnel ou effet de la violence symbolique. Mais on peut aussi y lire un écho de l’histoire sociale et culturelle des femmes. Et dans tous les cas, la parole des femmes est à prendre en compte. Or c’est bien comme salariées qu’elles veulent être reconnues dans ce travail comme en témoignent notamment les luttes récentes de certaines catégories et en premier lieu les infirmières29.

53Poser le problème de l’égalité ne consiste donc pas à s’enfermer dans une conception formelle qui aboutirait à culpabiliser les femmes en justifiant leur position dominée sur le marché du travail. On en viendrait alors à nier l’existence de deux termes dans un processus d’égalité : aux femmes de s’adapter, de devenir les égales des hommes en s’alignant sur leurs pratiques sociales. En réalité, filles et garçons continuent d’être éduqués différemment, continuent de se projeter différemment dans l’avenir. Mais à travers le développement de la scolarisation des filles et la mixité scolaire, un certain nombre de jeunes filles tentent de rompre la chaîne de « reproduction de génération en génération » de la position traditionnelle des femmes. Certaines s’orientent vers des métiers traditionnellement masculins, mais un plus grand nombre tente d’utiliser le système de formation traditionnel pour changer le statut des femmes dans la famille et la société.

54Dans cette perspective, la mixité scolaire et son principe affirmé d’égalité entre les sexes peut constituer un lieu d’apprentissage du respect d’autrui mais à condition de renoncer au leurre de la neutralité éducative pour une prise en compte des différences sociales entre les sexes, différences de genre produites par des rapports hiérarchiques. Il s’agit alors de lutter contre la double dimension du sexisme : lecture des comportements des individus en fonction du sexe et de ses caractéristiques présumées (les petites filles sont bavardes et bonnes en français, les garçons violents et bons en mathématiques) et dévalorisation générique : toute expression du féminin est codée comme spécifique par opposition à un universel humain (masculin). La mixité est une forme de gestion sociale de la différence des sexes qui doit permettre de mettre en œuvre des situations diverses : selon les types de regroupements, les moments, les activités, filles et garçons doivent pouvoir exister comme individus sans être enfermés dans une désignation sexuée ou au contraire se vivre comme appartenant à un genre et construire leur identité sexuée dans le respect de la diversité.

55Penser l’égalité, c’est penser les aspects sociaux et politiques de la construction de la différence, et non refuser aux femmes le droit de se vivre différentes et de faire des choix de vie en conséquence.

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Notes

1  Je reprends ici la démonstration de E. Goffman : « In any case, sex-class placement is almost without exception exhaustive of the population and life-long, providing an exemplary instance, if not a prototype, of social classification. », « The arrangement between the sexes » in Theory and Society, 1977. On trouve également cette analyse du caractère à la fois fondamental et social de la bi-catégorisation par le sexe chez les psychologues féministes : « Dès sa naissance, chaque individu est classé dans une catégorie. C’est un acte social, l’assignation de sexe, qui fonde l’existence de deux groupes de sexe en ne reconnaissant que deux catégories […]. Deux groupes sociaux sont définis par cette bipartition, groupes dont les rapports sont codés socialement, groupes hiérarchisés, et auxquels sont affectées des places sociales de fait. » Hurtig M.- C. et Pichevin M.- F., La Différence des sexes, Tierce, 1986.

2  Collin F., « Pluralité. Différence. Identité », in Présences. Deux sexes c’est un monde, Lausanne, 1991.

3  On trouvera une réflexion sur la mixité comme pratique sociale dans un ouvrage collectif : Baudoux C. et Zaidman C. (dir.), Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, L’Harmattan, 1992.

4  Dayan-Herzbrun S., « La mixité dans le politique », in Égalité entre les sexes, op. cit.

5  Je me réfère ici notamment à la démonstration de P. Rosanvallon sur la spécificité française de l’accès des femmes à la citoyenneté, Le Sacre du citoyen, Gallim ard, 1992.

6  Il s’agit de l’opposition désormais classique proposée par L. Dumont. Concernant les limites de l’avancée juridique des femmes on peut se reporter à Zaidman C., « Les “acquis” des femmes en France dans une perspective européenne », Femmes et Sociétés, L’Homme et la société, n° 99-100, 1991.

7  Je fais référence ici aux travaux de T. Laqueur qui montre, en s’appuyant sur des données historiques, que « presque tout ce que l’on peut vouloir dire sur le sexe, de quelque façon qu’on le comprenne, contient déjà une affirmation sur le genre », p. 26. Il montre ainsi comment la biologie s’est immiscée dans le discours politique, notamment au moment de la Révolution française : « Les revendications universalistes de liberté et d’égalité de l’homme à l’époque des Lumières n’excluaient pas intrinsèquement la moitié féminine de l’humanité. Il fallait fouiller la nature si les hommes voulaient justifier leur domination du domaine public, dont la distinction du domaine privé allait être de plus en plus imaginée en termes de différences sexuelles », La fabrique du sexe. Essai sur le corps et le genre en Occident, Gallimard, 1992, p. 221.

8  Schor N., « Cet essentialisme qui n'(en) est pas un », Féminismes au présent, Supplément à Futur antérieur, L’Harmattan, 1993.

9  Beauvoir S. de, Le Deuxième Sexe, Gallimard, 1949.

10  Rich A., Naître d’une femme, Denoë1-Gonthier, 1980.

11  Mathieu N.-C., « Notes pour une définition sociologique des catégories de sexe », in L’anatomie politique, Côté-Femmes, 1991.

12  Le principe de la mixité des établissements scolaires s’impose par décrets ou circulaires, successivement, en 1963 dans les CES, 1965 dans les écoles primaires, en 1966 dans l’enseignement technique. Les décrets d’application du 28 décembre 1976 de la loi « Haby » rendent la mixité de l’enseignement obligatoire.

13  Circulaire citée par Mosconi N. dans La Mixité dans l’enseignement secondaire : un faux-semblant ?, PUF, 1988.

14  Prost A., L’Enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1992.

15  Œuvrard F., « Démocratisation ou élimination différée ? », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 30, novembre 1979.

16  Wrig1ey J. : « It is possible, that we are seeing the beginning of a long-term process whe reby highly educated women may strides toward greater parity with men, while less-educated women remain trapped in female job ghettoes », « Gender and Education in the Welfare State », in Education and Gender Equality, The Palmer Press, 1992 ; Cereq Bref, n° 104, décembre 1994.

17  Zaidman C., « La mixité scolaire à l’école primaire », recherche réalisée dans le cadre du CEDREF grâce au soutien de la commission recherches de la FEN.

18  Kandel L. propose cette hypothèse de travail sur le « sexisme éducateur », « apprentissage mutuel des rôles sexuels de domination et de subordination » par coexistence et non plus ségrégation, familiarisation croissante des groupes masculins et féminins l’un avec l’autre, « L’école des femmes et le discours des sciences de l’homme », in Les femmes s’entêtent, Gallimard, 1975.

19  Goffman E., « Deep-seated institutional practices have the effect of transforming social situations into scenes for the performance of genderisms by both sexes, many of these performances taking a ritual form which affirme beliefs about a differential human nature of the two sexes even while indications are provided as to how behavior between the two can be expected to be intermeshed », art. cité.

20  Maccoby E., « Le sexe, catégorie sociale », « Masculin-Féminin », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 84, 1990.

21  Thorne B., « Girls and Boys Together… but Mostly Apart », in Education and Gender Equality, op. cit.

22  Bourdieu P., Réponses, Seuil, 1992.

23  Guillaumin C., « Le corps construit », in Sexe, Race et Pratique du pouvoir. L’idée de nature, Côté-Femmes, 1992.

24  Chabaud-Rychter D., Fougeyrollas-Schwebel D., Sonthonnax F., Espace et temps du travail domestique, Librairie des Méridiens-Klincksieck, 1985.

25  Je me réfère aux travaux de l’APRE et notamment Flament C. et Daune-Richard A.-M. in Les Rapports sociaux de sexe : problématiques, méthodologies, champs d’analyse, CNRS, 1988.

26  Kergoat D., Les Ouvrières, Le Sycomore, 1982.

27  Maruani M., Nicole C., Au labeur des dames. Métiers masculins, emplois féminins, Syros, 1989.

28  Fougeyrollas-Schwebel D., « Le travail domestique : économie des servitudes et du partage », in Hirata H. et Senotier D. (dir.), Femme et partage du travail, Syros, 1996.

29  Sur le mouvement des infirmières, Kergoat D., « La gestion de la mixité dans un mouvement social : le cas de la coordination infirmière », in Égalité entre les sexes, op. cit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « École, mixité, politiques de la différence des sexes », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 305-325.

Référence électronique

Claude Zaidman, « École, mixité, politiques de la différence des sexes », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2008, consulté le 28 juin 2017. URL : http://cedref.revues.org/391

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Auteur

Claude Zaidman

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