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Crise d’identité et position sociale. Les femmes en reprise d’étude

Claude Zaidman
p. 293-304

Texte intégral

1Cet exposé se différencie des exposés précédents en ce que l’entrée dans la problématique des rapports Production/Reproduction ne se fait ni par l’activité professionnelle (place dans les rapports de production), ni par la famille (généalogie, mise en couple), mais par l’autre grande instance de la « reproduction » dans nos sociétés contemporaines : l’école, le système scolaire.

2Je souligne d’emblée le jeu sur le terme même de « reproduction » qui est ici évidemment central : reproduction par le biais de la socialisation des êtres sociaux sexués dans une société caractérisée par un certain type de division sociale et sexuelle du travail. La grande difficulté du travail sociologique sur l’école ou à partir de l’école est qu’il renvoie d’emblée à des problématiques globales sur son rôle propre dans la reproduction comme institution « prise » entre le milieu social dont l’instance concrète de réalisation est la famille (famille de classe) et le marché du travail sur lequel l’école redistribue les individus dans des postes définis par les formes de la division du travail et qui réalisent ainsi, à un moment donné, une certaine structure sexuée de l’emploi.

3Je vais présenter une recherche empirique concernant les femmes en reprise d’études à l’Université qui représente un élément d’un travail de plus grande ambition sur le rapport des femmes au système d’éducation et de formation.

  • 1  Voir par exemple, la synthèse de Clemenceau P. et Virville M. de, « Garçons et filles face à leur (...)

4En effet, depuis le début de ce séminaire, il me semble que l’une des idées force qui traverse l’ensemble des travaux et des discussions est celle de la transformation du rapport des femmes à l’emploi. À partir de l’étude du système scolaire et de ses transformations, je m’interroge à mon tour sur le rôle de l’éducation, de l’enseignement et du passage par les différentes institutions qui composent ce qu’on appelle le système scolaire, dans cette transformation du rapport des femmes à l’emploi. Tant l’étude historique des processus de scolarisation que l’analyse des statistiques actuelles1, montrent bien que le mode de scolarisation et les profils éducatifs des filles et des garçons ont différé et diffèrent encore largement alors même que la mixité (récente, il faut le rappeler) réalise formellement l’identité de situation devant l’école. Mais l’analyse du rôle que joue, pour les femmes, des différentes classes sociales d’une part, l’institution scolaire dans ses différentes dimensions, d’autre part, reste à faire : si le rôle de la scolarisation reste différent pour les filles et les garçons dans les différentes classes sociales, il n’en reste pas moins qu’il existe une dynamique propre à l’institution scolaire dans la socialisation des femmes, socialisation des femmes par les femmes, d’une façon totale jusqu’en un temps récent, majoritairement à l’heure actuelle.

Les femmes en reprise d’études

  • 2  Voir aussi « L’insertion professionnelle des jeunes » in Données sociales, 1981.
  • 3  Actes du colloque d’Orléans, « Vie active et formation universitaire », novembre 1970, organisé pa (...)

5C’est dans cette perspective que j’ai été amenée à m’intéresser à une pratique particulière, définissant une situation à mes yeux quasi expérimentale : les « reprises d’études ». La présence à l’Université d’un nombre important d’étudiants qui entrent ou reviennent à l’Université après une expérience sociale et professionnelle plus ou moins longue peut être considérée comme définissant une nouvelle pratique sociale. Il s’agit en fait d’une rupture dans la linéarité des temps sociaux. Ainsi, on assiste à une transformation du rapport formation/emploi qui se manifeste notamment par la disparition d’une coupure nette entre le temps de la vie consacré aux études et le déroulement de la vie professionnelle ou mise en œuvre des qualifications de la force de travail acquises pendant le temps de la formation2. Ce sont les principes avancés par les promoteurs de la formation permanente3 mais appliqués ici à des cursus de formation initiale.

6Ce qui est en jeu à l’échelon de l’ensemble social comme au niveau des individus, c’est le temps consacré aux études en termes de valeur absolue ou durée des études, mais aussi en termes de périodisation de l’existence. Si un des enjeux sociaux actuels semble être les modalités d’un allongement global du temps de formation pour les individus (maintien dans l’appareil scolaire ou parascolaire, élévation du niveau culturel moyen…), à l’intérieur des différents groupes sociaux, le problème se situe en termes de rythmes sociaux, de tentatives d’échapper à certaines formes de déterminismes sociaux : l’assignation à certaines places dans la division du travail liée à la classe sociale, au sexe, à l’âge, peut ou non être remise en jeu, re-jouée à travers les événements de la vie personnelle avec plus ou moins de latitude selon l’appartenance ou la position de classe. C’est dans ce jeu socialement déterminé que s’inscrivent ce qu’on peut appeler – a posteriori – des stratégies individuelles et sociales, articulation de pratiques sociales. Ainsi, la reprise d’études peut ou non aller à contre-courant de certaines trajectoires : rattrapages d’« erreur de jeunesse » ou revanche contre une sélection sociale vécue comme une injustice par exemple. Or, pour les femmes, le recours à la formation est une tentative pour échapper à l’assignation aux différentes places et fonctions déterminées par la division sociale et sexuelle du travail dans la vie familiale comme dans la vie professionnelle.

7I1 faut d’abord rappeler que, pour les femmes, le problème ne se pose pas de la même façon que pour les hommes, étant donné la double modalité de la valorisation des acquis scolaires : traditionnellement, un certain nombre de femmes ne rentabiliseront pas sur le marché du travail les diplômes ou formations reçues dans le cadre scolaire. De la même façon, le décloisonnement des temps sociaux est présent depuis longtemps dans ce qu’on appelle le cycle d’activité traditionnel des femmes : les reprises d’études font alors penser par analogie aux reprises d’activité. Le schéma serait alors, pour les femmes, plus complexe que pour les hommes, dans la mesure où les alternances ne seraient plus seulement entre formation et emploi mais entre formation/activité/inactivité. De fait, on peut penser ici aux stages de réinsertion, la reprise de formation étant une préparation ou un moyen de différer la prise ou reprise d’activité.

  • 4  « La disparition du cycle d’activité traditionnel des femmes se confirme dans la période 1975-1980 (...)

8Mais, d’une part, cette notion de cycle d’activité spécifique des femmes en termes d’arrêts/reprises d’activité liés au cycle de vie familiale est remise en cause par l’hypothèse d’une transformation durable du rapport des femmes à l’emploi qui se traduit pour de plus larges catégories de femmes par un maintien dans l’activité4. Cette tendance, liée aux relations formation/emploi, est particulièrement nette en ce qui concerne les femmes diplômées. On assiste donc à une double dynamique qui modifie le rapport des femmes aux études : une scolarisation de plus en plus longue des filles et une utilisation de plus en plus systématique de leurs diplômes sur le marché du travail avec maintien dans l’activité.

9D’autre part, pour les femmes particulièrement, ce n’est que sur toute la durée de leur existence que l’on peut analyser les effets différentiels du rapport à la formation dans sa double liaison à la vie familiale et à la vie professionnelle : ainsi par exemple, les retards de carrière, de valorisation des compétences ou des qualifications ne peuvent s’analyser que sur une certaine durée à travers le rapport social et parfois contradictoire aux fonctions de la reproduction.

L’enquête : objet et méthode

10Mon objectif pour cette étude est de réintroduire la durée en termes biographiques comme en termes sociohistoriques dans l’analyse d’une institution qui se représente comme a-historique (transmission des connaissances) et atemporelle (parenthèse entre famille d’origine et famille constituée, entre statut assigné par la famille d’origine et statut acquis grâce au diplôme), et qui, par cette double neutralisation du temps social des études, constitue les étudiants en êtres « asexués ». Les étudiants « jeunes filles » n’ayant pas encore actualisé les différences de destin social liées à la division sexuelle du travail, pourtant déjà inscrites en partie dans leurs orientations scolaires, « jouent » le jeu de l’égalité formelle. Dès lors, si elles troublent le jeu de cette neutralité du savoir constitué et de sa retransmission, ce ne peut être que marginalement par le jeu frivole de la « féminité », qui renvoie automatiquement aux interprétations en termes de stratégies matrimoniales. Par contre, les femmes « adultes » ayant des expériences de vie professionnelle et familiale réintroduisent par leur présence même la réalité des rapports sociaux de sexe, qu’elles se situent ou non dans une position revendicative.

11J’ai alors été amenée à choisir comme terrain d’enquête un public particulier, ayant des caractéristiques propres : les femmes entrées à l’Université par le biais de 1’ESEU (Examen spécial d’Entrée à l’Université). Le public de 1’ESEU, en grande majorité féminin dans la section Lettres, a pour caractéristique de rassembler des femmes de position sociale, de situation familiale, et d’âge différents. L’intérêt de mener une étude dans le cadre d’une institution, à partir d’une situation de formation commune, est de cerner dans une certaine mesure ce qui différencie ou rapproche ces femmes et ce qui, à travers différences et similitudes, paraît constitutif d’une position spécifique des femmes dans ses différentes dimensions.

  • 5  Dubar C., Formation permanente et contradictions sociales, Éditions sociales, 1980.

12En même temps, l’étude des femmes entrées à l’Université par le biais de 1’ESEU permet d’essayer de dégager la spécificité d’une démarche de reprise d’études :entrée ou retour à l’Université dans un cycle « normal » par rapport aux autres démarches de reprise de formation. En effet, cet examen peut être conçu comme examen d’entrée dans un cycle universitaire, comme équivalent d’un diplôme d’études final (le bac), comme processus d’éducation permanente, comme démarche de formation professionnelle ou de réinsertion, ou encore « quelque chose » entre besoin et demande qui articule tout ou partie de ces finalités puisque l’interprétation de l’individu interrogé varie selon le point du parcours où on l’interroge5.

Les interviews : éléments d’interprétation

13Les interviews dont je vais donner quelques éléments d’analyse ont été centrées sur deux dynamiques : la scolarité antérieure avec son déroulement, ses orientations et son interruption ou son terme, et la reprise d’études, en recherchant quels ont été les événements déclenchants, et les tactiques mises en œuvre. Or, le niveau d’arrêt des études initiales comme les modalités du recours à une formation post initiale vont varier selon deux dimensions fondamentales : le milieu social d’origine et l’âge dans sa double signification, place à une étape déterminée du cycle de vie et « effet de génération », place dans un temps sociohistorique donné. Dans ces conditions, les modalités d’articulation entre formation/vie familiale/vie professionnelle, qui sont mises à jour dans ces interviews de type biographiques, relèvent d’une analyse à deux dimensions dans laquelle en fonction de mes hypothèses et du terrain, j’ai privilégié la variable temps, une de mes perspectives à plus longue échéance étant de parvenir à une périodisation du rapport aux études pour les femmes.

14On constate au niveau des statistiques, un net rajeunissement du public de l’ESEU et dans le même temps, la présence d’un nombre plus élevé de femmes « actives », salariées ou chômeuses. On pourrait donc conclure à une disparition tendancielle des classiques « femmes-au-foyer-ayant-élevé-leurs-enfants », au profit de catégories d’employées de bureau à la recherche d’un surcroît de qualification en vue d’une promotion professionnelle. Cette opposition simplificatrice peut satisfaire certains enseignants en ce qu’elle évite d’avoir à se préoccuper d’éventuelles demandes spécifiques, en ramenant les femmes en reprise d’études à une situation asexuée de « salariés étudiants » déjà en eux-mêmes bien mal aidés dans la structure universitaire.

  • 6  Sur l’analyse critique de l’utilisation de féminisation, voir Zaidman C., Aubert N., Enriquez E., (...)

15Ce schéma isole pour les opposer, des catégories de femmes, et naturalise la variable « âge ». J’ai donc construit, à titre d’hypothèse, un schéma plus dynamique. Si je fais jouer la notion d’âge, c’est d’abord par référence à la dimension principale de ma recherche, à savoir, la transformation du rapport aux études pour les femmes dans ces vingt dernières années, ce qu’on a appelé la « féminisation » de l’Université6.

  • 7  Cf. Langevin A., « Le caractère sexué des temps sociaux », Pour, n° 95, mai-juin 1984.

16Dès lors, dans l’opposition « femmes de 40 ans »/« jeunes femmes », « quarante ans » ne représente symboliquement qu’une étape dans la vie d’une femme qui peut correspondre à des âges réels différents7. Ainsi définies, les « quarante ans » ont en commun dans la situation que nous étudions, un certain rapport aux institutions qui est, par différence avec le frère, le mari, ou d’autres femmes, le sentiment d’avoir « raté » quelque chose et d’avoir à le « rattraper ». Je fais donc l’hypothèse qu’il s’agit d’un décalage ressenti par rapport à la position sociale des femmes aujourd’hui. Au-delà des modalités particulières de la crise qui est à l’origine de la démarche, sa tentative de solution par le recours à une post-scolarisation renvoie à un désir de re-jouer les potentialités ouvertes aux femmes. Mais au-delà de cette opposition, j’ai travaillé dans trois directions en cherchant :

  • à construire des trajectoires différenciées selon la classe sociale pour les « 40 ans » ;

  • à montrer comment les déterminations liées à la vie privée continuent à jouer pour les « jeunes femmes » bien que d’une façon différente ;

  • mais surtout, à montrer comment ce qui relie entre eux tous les cas, c’est la notion de « crise d’identité », « féminine » ou « sexuée ».

17Pour donner une idée de la méthode d’analyse, je prendrai les traits qui me paraissent significatifs dans plusieurs interviews : je pars ici, pour l’exposition, d’une description de cas « exemplifiés » et non d’une typologie systématique. Il s’agit de dégager des éléments qui permettront une analyse des entretiens en vue de la construction de différents itinéraires.

Femme 40 ans – origine populaire

18I1 n’y a pas « interruption de scolarité », ni même échec scolaire, mais plutôt une orientation imposée avec sa double dimension sociale et sexuelle. Dans ce cas, la reprise est vécue comme reprise de scolarité, revanche contre une injustice sociale/sexuelle. La place dans la fratrie et la dynamique familiale peut être ici déterminante (d’une femme de milieu populaire dont le frère aîné puis les jeunes sœurs ont fait des études). Ces femmes sont des actives continues très combatives. Bien qu’associées dans un effort commun avec un grand sentiment de solidarité avec des « femmes au foyer », on retrouve parfois dans le discours le sentiment d’une double frustration face à une double injustice, par rapport à ceux ou celles qui ont fait des études, par rapport aux femmes « qui ont élevé leurs enfants ». On pourrait alors parler d’une tentative de promotion sociale féminine qui concerne parfois plus le rapport aux enfants qu’un réel projet professionnel et qui se heurte à des obstacles difficilement surmontables (« il nous manque les bases »).

Les femmes de 40 ans qui ont arrêté leurs études au niveau secondaire long (à partir de la seconde)

19Elles ont un autre rapport à la scolarisation puisqu’il s’agit bien cette fois d’interruption ; elles sont d’origine bourgeoise ou petite-moyenne bourgeoise et c’est le mariage qui interrompt ou permet d’interrompre les études. Le modèle traditionnel de la femme bourgeoise qui quitte le lycée pour se marier (parce qu’elle est enceinte), se retrouve totalement inactive (ou travaille le temps des études du mari), soit « femme au foyer ». Elle ne se pose le problème de la reprise d’études/d’activité qu’ (soit) en cas d’une crise grave dans le couple – le divorce – (soit) ou parce qu’elles s’ennuient, une fois les enfants

20« élevés ». En fait, dans un cas comme dans l’autre, il s’agit avant tout d’une crise d’identité féminine face à la division sexuelle du travail, associée à une minorisation des femmes dans le cadre du mariage traditionnel. D’une part, le temps dévolu à l’élevage varie dans le temps et selon les conjonctures : on disait autrefois le BEPC, puis l’entrée au lycée, on dit maintenant la grande école voire la maternelle (l’école tout court). D’autre part, que la crise se manifeste à l’occasion d’une rupture ouverte du couple ou de crises larvées, ne change pas fondamentalement son caractère principal : on reviendra sur l’exemple des femmes en reprise d’études, « surveillées » scolairement par leurs maris…

Pour les femmes de 25/30 ans, soit arrivées dans le système scolaire dans les années soixante (problème des périodisations à rythmes variables d’ailleurs)

21L’entrée « travail » semble bien déterminante. Quelle que soit l’origine sociale avec une formation sans diplôme dans le secondaire, on se retrouve dans des places bien définies de la division sociale et sexuelle du travail sans beaucoup de chances de mobilité. I1 s’agit le plus souvent d’employées de bureau dans la fonction publique. De leur côté, les reprises d’études avec bac sont plus souvent institutrices, éducatrices, infirmières, etc., soit dans des professions où la détermination sexuée reste très importante : fonctions de soins-bénévolat-métiers « féminins ». En résumé, s’il y a bien comme dans le cas des hommes en reprise d’études, une dimension de promotion professionnelle, on retrouve aussi comme dans le cas de femmes plus âgées, l’expérience plus ou moins douloureuse des effets de la division sexuelle du travail qui se manifeste dans un désir de reconnaissance sociale globale. On ne peut en effet éliminer dans tous ces cas l’aspect « familial ». D’une part, la décision d’arrêter le lycée est en général la manifestation plus d’un désir de rupture avec la famille et avec le milieu scolaire qui sont indissolublement liés, que due à un échec scolaire à proprement parler. Dans ces conditions, la décision de reprise est elle-même liée à des changements dans la vie « privée », telle cette mère célibataire qui se décide à rationaliser sa vie professionnelle justement parce qu’elle a un enfant, ou pour d’autres, c’est la rencontre avec un copain qui a fait des études ou est lui-même en reprise d’études.

Conclusion : la notion de « crise »

22Ce qui me semble commun à toutes les interviews c’est que dans tous les cas, la démarche de reprise s’inscrit dans une stratégie complexe : une interviewée me dira : « Comment j’ai décidé de reprendre ? Mais je n’avais jamais cessé d’essayer ! ». C’est que j’interviewe des femmes à un moment particulier de leur itinéraire et que le travail de l’interview est une remise en forme provisoire d’une situation qui est avant tout une situation déstabilisée. Ainsi, entre le moment où elle se formule un désir de changement et celui où la personne se retrouve stagiaire à 1’ESEU ou étudiante, de nombreuses démarches, tout un « travail » peut prendre place, stages divers de « Retravailler » aux stages de poteries, tentatives au CNTE (Centre national de téléenseignement), démarches auprès des employeurs, etc. Le terme de stratégie est alors en question : il faudrait plutôt insister sur l’articulation de petites tactiques qui par essais et erreurs, échecs et réorientations, conseils divers et périodes de découragement finissent, après coup, par définir ce qui peut apparaître comme stratégie. Ce qui devient central alors, c’est l’étude de ces itinéraires par rapport à d’autres démarches militantes, associatives, etc. C’est qu’ici l’enjeu est bien d’obtenir un diplôme. La reprise d’études d’une part remet en jeu le passé scolaire : blessures anciennes ou ravivées par le contact avec un autre milieu, la belle-famille par exemple, confrontation avec un nouvel état de système scolaire par le biais des enfants, regrets de jeunesse ou de l’absence de jeunesse comme temps spécifique.

23Le travail de l’interview dans sa dimension « clinique » de recherche des itinéraires et trajectoires met (alors) en scène des situations familiales interprétées sous un jour particulier, qui pourrait rappeler la notion de roman familial où se jouent des identifications et des attentes multiples et parfois contradictoires : pour certaines, le rôle de la fratrie est central ; le grand frère ou la grande sœur qui a fait des études constitue un modèle-pôle d’attraction qui fait rêver, pour d’autres, le dialogue se noue par-delà la mère, femme au foyer, avec la grand-mère institutrice et femme de marin, ou encore l’interlocuteur est le père autodidacte méprisant les études. Mais écrivain, etc. Je ne cherche évidemment pas à interpréter ces éléments d’histoires familiales mais simplement à mettre en avant la complexité du jeu sur les identifications sociales-sexuées à l’intérieur de la structure familiale, et qui constitue ici des éléments de compréhension de la crise d’identité.

24L’essentiel reste alors cette expression : « se prouver à soi-même », comme fil de l’analyse qui permet de tenter d’interpréter certains aspects du discours sur la demande de formation des femmes, discours souvent repris par les femmes elles-mêmes : on glisse ainsi d’une analyse du rôle de la formation pour les femmes dans sa dimension « reconnaissance sociale » à la reprise d’études comme « thérapie », lutte contre l’isolement et la dépression. Certes, les femmes interrogées dans le cadre de cette enquête parlent toutes d’une « crise » plus ou moins longue et ouverte qui a précédé sous des formes diverses la décision de reprise ; certes également, la décision est associée d’une manière ou d’une autre à une démarche de type analytique, mais il me semble fondamental de réexaminer le discours psychologisant qui individualise et culpabilise à la lumière d’une analyse en termes de rapports sociaux de sexe.

25L’essentiel me semble bien en effet être la tentative d’échapper aux différentes assignations liées à la division sexuelle du travail : pour les unes, l’accent sera mis sur le refus d’une position subalterne dans le champ professionnel, pour les autres une position de mineure dans le champ familial ; d’où le type de difficulté rencontrée : pour les unes (mères de famille), la surveillance par la mère – surveillance portant sur leur fonction de mère-épouse –, pour les autres, surveillance par le mari – je te paye des études – ou bien encore le rejet par le milieu professionnel pour les salariées, telle cette secrétaire que l’on a retiré de son travail auprès du patron pour la mettre dans le groupe dactylos, puisqu’elle n’aime pas son métier, ou telle autre à qui son patron explique qu’elle n’aurait droit à un mi-temps que si elle avait un enfant, etc.

26Le temps des études apparaît alors comme un temps pour soi, « s’occuper enfin de soi » me dira une femme en reprise d’études ayant des enfants, et ancienne militante syndicale. En effet, il s’agit même si l’enjeu est une éventuelle amélioration du statut de travailleur, et donc du niveau de vie familial par exemple, d’une qualification de sa propre force de travail : le surcroît de formation est d’abord vécu comme un enrichissement personnel qui ne rejaillit qu’éventuellement et de façon différée sur le reste de la famille ou de l’ensemble social. De ce fait, pour les femmes, le temps des études apparaît comme du « temps volé », s’il s’agit de femmes mariées et a fortiori avec enfants, ou encore d’un temps résiduel pour les célibataires : elles ont par définition, un temps vide à remplir… Ainsi, pour les femmes ayant des enfants, très minoritaires par rapport à l’ensemble des femmes en reprise d’études, apparaît le rapport ambigu des femmes aux institutions de la reproduction : en se rejouant comme élèves, les femmes à la fois se (re)valorisent comme éducatrices, et entrent en concurrence avec leurs propres enfants ou ceux des autres femmes : « je ne veux pas prendre ta place d’un jeune ». De ce fait, d’ailleurs, la reprise d’études n’est jamais sans effets sur la scolarité de leurs enfants quand elles en ont…

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Notes

1  Voir par exemple, la synthèse de Clemenceau P. et Virville M. de, « Garçons et filles face à leur insertion professionnelle », Économie et statistique, n° 134, juin 1981.

2  Voir aussi « L’insertion professionnelle des jeunes » in Données sociales, 1981.

3  Actes du colloque d’Orléans, « Vie active et formation universitaire », novembre 1970, organisé par l’Association d’Étude pour l’Expansion de la Recherche Scientifique.

4  « La disparition du cycle d’activité traditionnel des femmes se confirme dans la période 1975-1980, marquant une rupture radicale dans le comportement apparent des femmes », in Vie professionnelle et formation des femmes : quels enjeux ?

5  Dubar C., Formation permanente et contradictions sociales, Éditions sociales, 1980.

6  Sur l’analyse critique de l’utilisation de féminisation, voir Zaidman C., Aubert N., Enriquez E., Gaulejac V. de (dir.), « La notion de féminisation : de la description statistique à l’analyse des comportements », in Le sexe du pouvoir, Desclée de Brouwer, EPI, 1986.

7  Cf. Langevin A., « Le caractère sexué des temps sociaux », Pour, n° 95, mai-juin 1984.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Crise d’identité et position sociale. Les femmes en reprise d’étude », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 293-304.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Crise d’identité et position sociale. Les femmes en reprise d’étude », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 01 décembre 2008, consulté le 29 juin 2017. URL : http://cedref.revues.org/390

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Auteur

Claude Zaidman

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