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Choix de textes

Femmes dans la Révolution selon les manuels

Claude Zaidman
p. 205-216

Résumé

Le rôle joué par les femmes durant la Révolution a déjà été étudié : depuis leur participation encouragée lors des grandes mobilisations populaires jusqu’au décret de la Convention leur interdisant d’assister « à aucune assemblée politique ». Mais qu’en est-il aujourd’hui dans les manuels d’histoire féminine (la femme personnifiant les valeurs fondamentales de la Révolution) et la faible présence des femmes dans les différents commentaires et dans l’iconographie.

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Notes de la rédaction

Paru dans 1789 enseigné et imaginé, regards croisés France Québec, Éditions Noir sur Blanc, Québec, 1990.

Texte intégral

1La Révolution de 1789 est le moment de l’histoire française où fut revendiqué, discuté puis finalement écarté le principe d’une citoyenneté politique des femmes. Leur participation aux mouvements révolutionnaires sous différentes modalités obligera les hommes de la Constituante puis de la Convention à statuer – négativement mais après discussion – sur la place des femmes dans la vie politique de la nation et donc sur l’attribution des rôles sexuels. Tout va se jouer en quatre ans entre la réunion des États généraux et le décret de la Convention (4 prairial an III) interdisant aux femmes d’ « assister à aucune assemblée politique ». Finalement, cette période historique verra se développer un phénomène bien connu, celui du renvoi des femmes au foyer, à l’espace privé, au silence politique, après leur participation encouragée lors des grandes mobilisations populaires. La réaction n’en sera que plus féroce avec Napoléon et le code civil.

2Que reste-t-il de cette épopée, et de cet échec, dans le récit historique, tel qu’il est transmis aux enfants ? L’importance des enjeux politiques sociaux, économiques des hommes – et des femmes mais en tant qu’épouses mères ou filles – doit-elle pour autant rendre secondaire voire futile le problème du statut des femmes dans la société, de leurs droits civils et civiques, de l’égalité des sexes face à la loi, en un mot de l’application aux femmes des droits de l’homme et du citoyen ?

3Si la Révolution française est bien dans la tradition historique républicaine l’événement fondateur de notre société démocratique, il semble important de comprendre comment l’acte constitutif de cette démocratie est en même temps celui de l’exclusion des femmes du politique par le refus d’accorder des droits civiques aux femmes. La tradition historique a ensuite entériné et renforcé ce processus d’exclusion en ne restituant pas aux femmes leur rôle politique actif dans la révolution. Si en ce moment, les fastes du bicentenaire tentent de renouveler et réactiver les passions autour de l’événement, il est certain que sa commémoration y compris à travers sa forme consommatrice quotidienne touche plus fortement que jamais l’imaginaire des enfants (cinéma, théâtre, mais aussi objets et symboles divers…). D’où l’intérêt de s’interroger sur la façon dont l’événement est raconté ou enseigné aux enfants, la place accordée aux femmes dans le récit et les explications, afin d’aborder par ce biais le problème des représentations des rôles de sexe et de leur reproduction. Car s’il est un monde dont les femmes sont encore fondamentalement exclues en tant que telles, c’est celui du pouvoir politique, même si elles y accèdent parfois individuellement. Il est donc important d’analyser comment filles et garçons peuvent s’identifier tant aux personnages, qu’aux valeurs présentées ; quel type de sexualisation de la société apparaît en négatif ou positif (au sens d’une photographie) ; et corollairement quels éléments sont offerts aux filles pour s’impliquer dans l’histoire, comme sujets de l’histoire.

Les manuels scolaires

4Les manuels scolaires ne sont, comme on le sait, qu’un des instruments pédagogiques du maître et ne reflètent pas à eux seuls, en tant que tels l’enseignement. Mais si le maître se sert de bien d’autres matériaux pour élaborer son cours, le manuel est ce qui pèse dans les cartables, ce qui reste entre les mains de l’élève après le cours, et donc l’aspect le plus institué de l’enseignement. Je ne développerai pas ici le problème méthodologique déjà largement discuté de l’utilisation de l’étude des manuels scolaires pour mesurer la constitution d’une mémoire historique scolaire individuelle ou collective.

5En outre la diversité des manuels est grande : la Révolution est traitée dans le primaire en CE2 et en cours moyen, au collège en classe de 4e et au lycée en classe de seconde. On sait que même en se limitant à l’enseignement public, il existe un grand nombre de manuels et qu’ils ne partagent pas les mêmes orientations historiques, politiques, pédagogiques.

6Pour mon propos, le problème est d’autant plus complexe qu’il évoque ou rejoint un type de réflexion spécifique sur les manuels scolaires : la critique menée par certaines féministes du sexisme dans les manuels. Or là encore on ne sait pas mesurer l’impact des images, écrits, discours sur les processus d’identification d’autant que les porteurs de la transmission sont le plus souvent en primaire et très souvent au collège, des femmes. Cet aperçu sur les manuels scolaires français contemporains, et de l’enseignement public que j’ai pu consulter (une douzaine en primaire, cinq en 4e, cinq en 2nde, représentant les manuels proposés aux enseignants par le CNDP) constitue donc une première approche qu’il serait intéressant de pouvoir continuer par une enquête auprès des enseignants et des élèves.

7Les femmes dans la Révolution vue par les manuels scolaires : ce thème appelait une première réponse simple, elles sont très peu présentes. J’ai donc dû en quelque sorte construire mon matériau de base. En effet plutôt que de comparer les manuels scolaires pris un par un avec une éventuelle vérité historique afin de détecter en quelque sorte

8le biais sexiste, j’ai utilisé l’ensemble des documents consultés comme un grand texte d’où j’ai pu tirer à la fois les occasions de montrer les femmes dans la Révolution et différentes façons de traiter un même problème historique.

9Par cette méthode j’ai été amenée à élargir la problématique des femmes à la représentation sexuée de la société et de la vie politique lors de la Révolution. L’objectif étant de rechercher les types de repérages sexués offerts, la diversité des registres est alors par elle-même signifiante. Ayant travaillé d’abord sur les manuels du primaire j’ai été d’emblée alertée par l’importance de l’iconographie particulièrement dans ce domaine. On sait que la Révolution a donné lieu à une grande richesse d’images illustrant toutes les situations sous des angles divers à des fins pédagogiques et/ou polémiques. Les auteurs de manuels pour qui les images sont un instrument pédagogique privilégié ont donc usé largement de ce matériau. L’analyse se doit donc de porter autant sur le choix des images que sur la conception des textes. On peut alors élaborer une grille de lecture concernant la diversité des modes d’apparition du féminin dans le corpus :

  • les allégories

  • des femmes, personnages nommés

  • des femmes anonymes représentées et/ou nommées comme acteur collectif

  • des explications concernant la situation des femmes et les rapports hommes/femmes

10Cette lecture permet de repérer les maillons essentiels d’une problématique des rapports entre les sexes pendant la Révolution en trois temps : l’image du féminin singulier, le rôle politique des femmes pendant la Révolution, l’exclusion des femmes de l’univers politique.

La personnification : les allégories et les héroïnes

11La première chose qui frappe est la pauvreté du discours sur les femmes réelles en contraste avec l’image d’un féminin abstrait personnifiant les valeurs fondamentales de la Révolution.

12Maurice Agulhon pour introduire son ouvrage sur l’imagerie et la symbolique républicaines propose une série d’interrogations sur le fait que ce soit le corps de la femme (plutôt que celui de l’homme ou d’un animal, ou tout autre objet) qui, dans notre culture occidentale serve de support visuel à l’allégorie des grandes valeurs. « Est-ce parce que, dans la langue latine (suivie fidèlement par la langue française), vertus et qualités sont généralement du genre féminin, et que le genre grammatical entraîne « naturellement » le genre de l’allégorie ? Ou serait-ce, plus profondément, qu’une séquence millénaire de cultures fondées sur la prépondérance masculine vouait la femme aux rôles subalternes « d’objets », le support allégorique étant en quelque sorte le mannequin de l’abstraction ? ». Mais peut-être ces deux aspects grammatical et politique sont-ils, en la matière, bien souvent liés. Toujours est-il qu’ouvrant les manuels scolaires, les enfants voient de superbes femmes semi-dévêtues à l’antique pour leur présenter la fameuse déclaration des droits de l’homme…

13Par contre si l’on s’en tient à la représentation des femmes en tant que personnages célèbres comme on dit « les Hommes de la Révolution », bien peu de femmes ont l’honneur d’être citées. Mais après tout, peu d’entre elles ont effectivement joué un rôle direct décisif puisqu’elles ne pouvaient être ni député, ni général… De ce point de vue c’est le pouvoir négatif des femmes qui est mis en évidence : Marie-Antoinette conseille – mal – son mari ; Charlotte Corday ne doit sa célébrité qu’à sa relation particulière mais fatale à Marat.

14Du côté révolutionnaire Madame Roland est la seule femme dont la biographie et le portrait soient présents dans plusieurs manuels. Bien que citée comme représentante du camp révolutionnaire, son cas n’est pas sans analogie avec celui de Marie-Antoinette : elle joue son rôle politique de la façon traditionnellement admise pour les femmes, par l’influence et non pas l’intervention directe. En outre c’est une femme honorable « la belle Manon Philipon, l’épouse de… » dit un manuel de 4e [Nathan]. Je n’ai trouvé qu’une autre biographie [4e Bordas], celle de Claire Lacombe au sujet des clubs patriotiques de femmes et deux fois une citation d’Olympe de Gouges et de sa déclaration des droits de la femme et de la citoyenne. Nous y reviendrons.

15On retrouve bien ici l’analyse de Pierre Ansart sur les manuels scolaires d’histoire français : « À la féminité maternelle de la France répond la masculinité exemplaire de l’homme politique. Dans ce couple imaginaire, le héros apporte des fragments de construction du moi sur le mode de l’identification au monde viril et adulte ».

Les femmes du peuple et les foules féminines

16Les choix effectués par les auteurs des manuels, de gravures, dessins, tableaux qui permettent une représentation visuelle de l’événement vont être décisifs pour mettre - ou non - en évidence la présence des femmes dans la Révolution et leur participation aux divers événements voire même leur rôle propre dans certains moments de cette histoire.

17On sait en effet qu’au moment de la Révolution française, les femmes parisiennes étaient partout présentes, dans la rue, dans les manifestations et comme spectatrices plus ou moins participantes dans les tribunes des assemblées, des clubs, des Tribunaux révolutionnaires, et même à l’armée.

18J’ai pris ici deux exemples significatifs du rôle central de la représentation pour restituer cette présence plus ou moins active des femmes : la prise de la Bastille et le 6 octobre 1789, retour du roi à Paris.

19a) Dans le premier cas, il s’agit d’une participation probablement minoritaire mais importante à une foule. L’enjeu est grand car l’image permet de pallier aux difficultés linguistiques propres à la langue française : quand on parle aux enfants « des paysans », « des parisiens », « des bourgeois », est-ce qu’on comprend ou non les femmes dans ce masculin ? Et alors quand on dit « la foule », « le peuple », quel sens donner à cette indétermination sexuée ? L’exercice est particulièrement intéressant si on prend le primaire et même le CE2 où le propos est une familiarisation générale avec le temps historique et où donc le survol des événements ne permet que d’ancrer quelques repères symboliques.

20Les trois images que j’ai retenues sont trois représentations différenciées du même événement, toujours représenté parce que fondateur de notre identité nationale, la prise de la Bastille le 14 juillet 1789. 1)

21« Les Parisiens attaquent la Bastille », on voit bien une femme belliqueuse au 1er rang parmi les assaillants. 2) « Démolition de la Bastille ». Là encore on voit au moins une femme à l’œuvre au même titre que les hommes. 3) « La prise de la Bastille ». L’accent est mis sur l’aspect plus militaire, sur les armes, on ne voit plus de femmes à l’œuvre.

22Certains manuels de primaire, entre la neutralité « grammaticale » du discours et le choix des images, ne laissent apparaître aucune trace d’une présence active ou passive des femmes…

23b) Le second cas articule discours et image : il s’agit de la participation des femmes en tant qu’acteur révolutionnaire prenant l’initiative d’un événement : le 6 octobre les femmes vont aller chercher le roi à Versailles pour lui réclamer du pain et le ramener à Paris. En premier lieu, il faut souligner que cet événement est le seul, concernant les femmes comme acteur révolutionnaire qui soit traité dans tous les manuels, du cours moyen à la seconde. On peut faire l’hypothèse que le récit de cet événement a une double fonction : il permet de rendre justice à l’action des femmes dans la Révolution mais là encore dans un rôle socialement acceptable : on y retrouve en effet les femmes dans un prolongement de leur fonction naturelle de ménagère, nourricière.

24Quant à la façon dont cet événement est traité de façon différentielle selon les manuels, on peut prendre des exemples types. D’abord dans le choix des images : l’image classique « départ des femmes pour Versailles », où l’on voit une foule féminine armée (une femme traîne un canon…) ou « le retour du roi de Versailles » où l’on voit le carrosse royal entouré de gardes armés. Si on regarde les manuels de 4e et de 2nde où les textes sont plus riches, on trouve des énoncés aussi différents que :

[4e Bordas] « […] le 5 octobre, un cortège de 6 000 femmes emmenant avec elles deux canons, part pour Versailles pour réclamer du pain. »

[4e Nathan] « Un cortège, femmes en tête, marche sur Versailles, le 5 octobre. La Fayette parvient à calmer la foule et le lendemain la famille royale est conduite à Paris. »

[4e Ratier] « En octobre, un deuxième mouvement de panique et de pain cher contraint le roi et l’assemblée à s’installer à Paris… »

25Le manuel de 2nde [Bordas] qui traite le plus largement l’événement en utilisant divers types de documents propose cette analyse politique de fond : « Cette manifestation est la première qui montre le rôle des femmes pendant la révolution, particulièrement important chaque fois que la faim menace. »… Mais qui dit rôle naturel dit aussi danger de la transgression de ce rôle naturel et un des documents offerts parmi plusieurs autres est un commentaire de Chateaubriand, tiré des Mémoires d’Outre-tombe : « D’abord parurent des canons, sur lesquels des harpies, des laronnesses… montées à califourchon tenaient les propos les plus obscènes… ».

La citoyenneté des femmes

26Le point central est bien sûr la participation politique des femmes au déroulement de la Révolution. Le 5 août est lié au problème des subsistances, rôle traditionnel des femmes dans les troubles politiques. Mais est-ce là le seul type d’initiative ou de participation des femmes au politique ? On sait qu’il y eut une « sans culotterie féminine » et une participation active des femmes aux clubs, comme spectatrices, membres ou encore créatrices d’un club féminin.

27a) L’image, c’est celle des sans-culottes. L’iconographie existante ouvrait toutes les possibilités aux auteurs de manuels : « Les sans-culottes » l’homme et la femme chacun en « costume » sans-culotte et armé d’une pique se faisant face ; l’un ou l’autre, seul ; « La femme du sans-culotte » ; « la famille sans-culotte » allant « pique-niquer » si j’ose dire… Curieusement, le projet pédagogique des auteurs des manuels de primaire axé sur l’imagerie et la vie quotidienne semble offrir aux auteurs un meilleur angle que les manuels de quatrième ou seconde centrés sur l’analyse politique en termes de classes sociales. J’opposerais ainsi deux cas types. Le commentaire en primaire montre la fonction de différenciation et d’affirmation populaire par la présentation de soi : façon de se vêtir, façon de se nommer. « Ils s’appelaient citoyens, citoyennes, au lieu de monsieur ou madame ». C’est là l’occasion d’énoncer le féminin de « citoyen ». Occasion que tous les manuels ne saisissent pas, tel ce manuel de 4e [Ratier] qui définit le terme de « Citoyen » : « individu ayant une nationalité et des droits civiques. Sous la Révolution cette appellation remplace celle de Monsieur… ».

28b) Le droit de vote.

29On arrive ici au fond du problème : la Révolution française instaure la citoyenneté en excluant dans le même mouvement des femmes des droits civiques. Comment est traité cet aspect de la signification politique de la Révolution française ?

30Il faut d’abord distinguer entre la Constitution de 1791 et l’élection de la Convention. À l’occasion de l’explication du suffrage censitaire établi par la Constituante, l’exclusion des femmes est le plus souvent signifiée mais dans des énoncés variables : les femmes sont parfois associées aux pauvres. « Les femmes et les pauvres ne votent pas » [Hatier CM], « […] les femmes et les citoyens passifs. » [Bordas 4e]. D’autres associent les femmes et les enfants dans une même exclusion à côté des citoyens passifs « La constitution de 1791 exclut du pays légal avec les femmes et les enfants, les gens les plus pauvres » [Bordas 2nde].

31Quant à l’élection de la Convention, seuls quelques manuels signalent mais au passage et sans développement complémentaire, qu’elle fut élue au suffrage universel - masculin - « La Convention fut élue au suffrage universel masculin. La démocratie politique commençait » [Bordas 4e]. « La Convention est la 1re assemblée élue au suffrage universel (femmes exclues) » [Bordas 2nde].

32Mais trois autres manuels ne mentionnent pas cette limitation à la notion de suffrage universel pourtant bien mise en évidence dans un commentaire d’un manuel de CM [Hachette]. Même si pour les hommes et les femmes de l’époque, le problème de l’égalité des sexes ne se posait pas dans les mêmes termes, il faut ici souligner deux choses. D’une part certains et certaines se posaient et posaient fort publiquement le problème ce que seuls deux manuels rappellent en citant la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne. D’autre part, ce choix politique lié à la domination masculine mérite bien pour les enfants de ce siècle quelques mots d’explication au même titre que tous les développements sur les rapports de force entre les classes sociales et les diverses composantes sociales de la sans culotterie masculine par exemple. Ici le problème n’est donc plus la représentation des femmes comme individus, ou comme force collective mais la mise en évidence et l’explication du processus de domination masculine. Il reste alors à compter sur les enfants pour poser les bonnes questions et/ou sur les enseignant-e-s pour susciter les questions et proposer des réponses.

33En guise de conclusion je citerai deux cas extrêmes. L’un élimine la représentation des femmes comme sujet politique pour les renvoyer au quotidien, aux lieux et paroles entre femmes dans les activités du travail ménager… Hatier en 4e n’évoque ni directement ni indirectement aucune participation des femmes à la Révolution mais en fin de chapitre propose comme exercice sous la rubrique Apprendre autrement, un travail sur le théâtre à partir de la pièce 1793 du théâtre du Soleil, sur le thème « Comment ce “drame de 1793” a-t-il été vécu au quotidien par des femmes du peuple à Paris quand elles se retrouvaient chaque matin autour du même lavoir ? ».

34L’autre au contraire intègre le problème des rapports de sexe à la réflexion globale sur la Révolution française, son œuvre et sa signification. Seule cette analyse politique des rapports sociaux mise en œuvre dans le privé permet de donner des éléments d’explication sur l’acte d’exclusion des femmes du politique par les hommes révolutionnaires.

35Hachette en 2nde qui me paraît d’ailleurs le plus « avancé » des manuels consultés pose lui, le problème des limites de la volonté de réforme de la Constituante en élargissant la réflexion à l’ensemble des rapports sociaux : « Mais la Constituante n’envisage pas une véritable remise en cause des institutions fondamentales de la société, ce qui explique qu’elle n’ait aucunement modifié la loi civile, en particulier le régime de la famille, où femmes et enfants sont entièrement soumis au chef de famille » ce qui donne aux élèves des éléments pour comprendre dans un chapitre ultérieur intitulé l’Irruption des masses, un des textes proposé comme document Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne.

À décréter par l’Assemblée nationale dans ses dernières séances ou de celles de la prochaine législature. Les mères, les filles, les sœurs, représentantes de la nation, demandent d’être constituées en Assemblée nationale. Considérant que l’ignorance, l’oubli ou le mépris des droits de la femme, sont les seules causes des malheurs publics et de la corruption des gouvernements, ont résolu d’exposer dans une déclaration solennelle, les droits naturels, inaliénables et sacrés de la femme, afin que cette déclaration, constamment présente à tous les membres du corps social, leur rappelle sans cesse leurs droits et leurs devoirs, afin que les actes du pouvoir des femmes, et ceux du pouvoir des hommes pouvant être à chaque instant comparés avec le but de toute institution politique en soient plus respectés, afin que les réclamations des citoyennes, fondées désormais sur des principes simples et incontestables, tournent toujours au maintien de la Constitution, des bonnes mœurs et au bonheur de tous.

36Au terme de ce décorticage peut-être un peu trop minutieux, je rappellerai le point de vue adopté : je me suis mise à la place du lecteur-élève en me demandant quels étaient les aliments pour la compréhension apportés par les différents manuels. Deux problèmes restent auxquels je ne suis pas en mesure de répondre.

37L’un d’ordre historique et là je m’adresserais aux historiens : peut-on établir un lien entre l’orientation politique du manuel, le type d’interprétation historique proposé de la Révolution et la place faite aux femmes dans le discours ? L’autre plutôt d’ordre didactique reprend les questions méthodologiques évoquées au début de cet exposé : qu’est-ce que les maîtres-maîtresses font du manuel, comment l’utilisent-ils et donc sur ce sujet quels compléments apportent-ils, elles ? Qu’est-ce que les enfants, élèves reçoivent de tout cet enseignement ? Et là j’avoue que j’aimerais beaucoup poursuivre cette fois sous forme d’une enquête sur les représentations politiques des femmes et de leur rôle dans la Révolution auprès d’enfants scolarisés.

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Bibliographie

Enseigner l’histoire. Des manuels à la mémoire. Textes réunis et présentés par H. Moniot. Édition Peter Lang, 1984.

Agulhon, Maurice. Marianne au combat. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1789 à 1880, Flammarion, 1979. Duhet, Paule-Marie. Les femmes et la Révolution 1789-1794, coll. Archives. Godineau, Dominique. Citoyennes tricoteuses : Les femmes du peuple à Paris pendant la Révolution française, Alinéa, 1988.

Le genre de l’histoire, Les Cahiers du GRIF, Éd. Tierce, n° 37, printemps 1988.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Femmes dans la Révolution selon les manuels », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 205-216.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Femmes dans la Révolution selon les manuels », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 08 novembre 2009, consulté le 22 mars 2017. URL : http://cedref.revues.org/386

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Auteur

Claude Zaidman

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