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Choix de textes

Contestation et lycéens

Claude Zaidman et Ginette Lemaître
p. 159-175

Notes de la rédaction

Paru dans L’Homme et la société, n° 16, 1970, en collaboration avec Ginette Lemaître.

Texte intégral

1Dans cet article, après avoir retracé schématiquement les étapes de constitution du mouvement lycéen, nous présenterons les principes d’analyse qui nous guident dans cette étude en cours. Mais avant d’aborder le sujet même de cet article, il nous semble nécessaire de préciser certains points de méthode. En effet, partir de la constitution du mouvement lycéen, prendre le mouvement lui-même comme fil conducteur de l’étude, n’est pas une décision relevant de l’ordre d’exposition des problèmes, « commencer par le début » mais une décision de principe d’ordre théorique et méthodologique, écartant en particulier un type d’approche qui nous paraît mener à une impasse : celle qui consisterait à s’interroger d’abord sur la nature du milieu lycéen, sa nature de classe, son degré d’homogénéité, sa place dans l’organisation sociale pour n’étudier qu’ensuite sa pratique réelle et ses manifestations historiques.

2Ce problème de démarche est fondamental parce que l’enjeu est finalement de savoir si l’on prend le mouvement lycéen au sérieux et si l’on essaye ensuite de trouver ses limites et sa réelle portée politique par-delà la multiplicité de ses manifestations concrètes et ses propres discours rationalisateurs, ou si, comme Bourdieu le fait, nous semble-t-il, dans Les Héritiers pour le mouvement étudiant, on ramène le mouvement à autre chose qu’à lui-même, ne voyant en lui que l’expression d’une certaine dynamique de l’institution. Ce problème doit être posé comme préalable car nous montrerons dans la suite de l’article comment le mouvement lycéen, c’est justement la lutte pour s’imposer dans le lycée comme force sociale avec laquelle il faut compter pour négocier ou la combattre.

3L’histoire du mouvement lycéen, c’est l’histoire de cette prise de parole arrachée aux autorités à la faveur de la crise de mai, c’est aussi les adversaires contre qui les lycéens ont dû se battre, y compris parfois dans leur rang, pour ne pas se laisser prendre au jeu du discours imité, du sérieux qui caractérise par définition l’adulte. Il nous semble donc que la démarche qui consisterait à tenter de définir le milieu lycéen en se demandant s’il constitue une catégorie sociale spécifique permettant de déterminer a priori la possibilité d’existence d’un mouvement social, relativement autonome, aboutirait à dissoudre l’objet même de l’enquête, décrétant sa non-existence par réduction du mouvement lycéen à des manifestations de l’aspect petit-bourgeois du milieu.

  • 1  Cet article ayant été conçu avant la parution de la « Reproduction », il n’est pas fait allusion a (...)

4Nous prendrons ici, pour exemple, la démarche de Bourdieu appliquée aux étudiants dans Les Héritiers1et que l’on pourrait résumer très schématiquement ainsi :

5Le mouvement étudiant est l’expression de deux déterminations qui s’ajoutent et se renforcent : l’origine sociale des étudiants et l’institution universitaire le fils d’un bourgeois qui étudie est défini comme un étudiant bourgeois, plus bourgeois qu’étudiant, le milieu étudiant étant caractérisé comme majoritairement bourgeois du point de vue de sa composition sociale, le mouvement se voulant révolté, contestataire ou révolutionnaire, c’est le milieu qui a raison contre le mouvement ; le mouvement n’est qu’une manifestation plus ou moins complexe du caractère bourgeois du milieu…

6« S’il est vrai que le déterminant majeur des attitudes est l’origine sociale, s’il est vrai que les étudiants issus de la bourgeoisie restent majoritaires et que les valeurs qu’ils doivent à leur milieu continuent à s’imposer à eux et, à travers eux, aux étudiants originaires des autres classes, on peut légitimement considérer que le milieu étudiant doit nombre de ses caractères au groupe qui y reste dominant numériquement et statutairement » (Les Héritiers, p. 76).

7Contrairement aux idéologies étudiantes, l’unité du milieu étudiant n’est donnée ni par une identité de condition de vie ni par une pratique universitaire commune mais seulement par l’obéissance à certaines normes culturelles dominantes. Le milieu étudiant est donc l’addition d’individus d’origine de classes différentes et dont la seule caractéristique commune est un rapport passif à l’institution universitaire, les étudiants intériorisant un certain type de rapport à la culture que leur impose l’institution à travers tout son système de sélection. Cette unité est donc une unité imposée et cachée, en quelque sorte inconsciente et qui ne peut donc servir de base à une pratique collective de type syndical ou politique s’attaquant à l’institution universitaire. On voit déjà que l’enquête n’a qu’une utilité secondaire : on conclut « théoriquement » à l’impossibilité d’un mouvement qui existe en fait et toute enquête ne peut servir qu’à démontrer ce que l’on sait déjà.

8Cette démarche relève d’une fausse théorie de l’origine de classe, d’une conception chosiste des classes sociales qui définit une classe par un ensemble d’attributs et non par la place occupée dans le système des rapports sociaux. On « naît » ouvrier ou petit-bourgeois puisque la société est organisée de telle sorte que tout renforce cette première détermination ; on ne parle pas alors de rapports sociaux et de lutte de classe mais de position par rapport à une organisation sociale donnée. Les différentes classes sociales sont ainsi définies ici, par un certain type de rapport à la culture qui détermine une fois pour toutes une certaine place dans la société et un système d’attitude ou « ethos de classe » et donc donne sens a priori à toute action ; si les étudiants contestent le système universitaire ou se prétendent révolutionnaires, c’est toujours explicable par leur origine de classe quelle qu’elle soit, les bourgeois parce qu’ils ont un rapport aristocratique à la culture, les petits-bourgeois parce que ne l’ayant pas, ils essayent de l’avoir, etc. Le milieu étudiant étant ainsi réduit à la somme des individus qui le composent et les déterminants des comportements étudiants réduits à une variable unique : le type de rapport à la culture lui-même déterminé par l’origine de classe des individus, l’enquête par questionnaires est alors la seule méthode possible permettant d’inventorier et de comparer les attitudes et comportements individuels par la manipulation de variables extérieures aux conditions réelles de l’action, aux situations historiques concrètes.

9Finalement cette démarche amène à poser un rapport de type biologique entre le milieu (étudiant) et le mouvement (étudiant). Le mouvement pousse du milieu comme une plante et en tire ses caractéristiques essentielles, le reste étant affaire de conjoncture ou de circonstances météorologiques. Le mouvement ne s’attaque pas ou ne résiste pas à quelque chose, mais reflète, manifeste un certain nombre de caractéristiques constantes du milieu, il se déduit de façon plus ou moins complexe du milieu.

10De même que les étudiants ne peuvent avoir de rapport autre qu’un rapport d’expression à leur milieu d’origine, de même ils ne peuvent avoir un rapport contradictoire ou tout au moins conflictuel à l’Institution Universitaire puisqu’en fait ce qu’on étudie, ce n’est pas leur rapport à la Culture mais le rapport que les étudiants entretiennent avec le type de rapport à la culture que l’Institution leur impose à travers son système de sélection.

11Finalement, on arrive à éliminer la possibilité même d’un mouvement étudiant en procédant à une analyse statique, a-historique de l’Institution. En effet, d’après le schéma de Bourdieu, il ne peut y avoir de causes internes à une crise de fonctionnement du système scolaire.

12Comme nous venons de le voir, on ne parle jamais de la culture elle-même, du modèle culturel qui est diffusé par le système mais seulement du rapport à la culture, surtout, il ne peut y avoir conflit ou contradiction entre le système d’enseignement et les enseignés qui, d’après cette analyse, ne pourrait provenir d’un changement dans la qualité des enseignés (rapport à la culture) ce qui est impossible par postulat : n’entrent dans le système scolaire que des individus possédant justement ce type de rapport à la culture du fait des différents systèmes de sélection :

  • 2  « L’École conservatrice », Bourdieu, Revue française de sociologie, septembre 1966.

13« Il serait naïf d’attendre que du fonctionnement même d’un système qui définit lui-même son recrutement en imposant des exigences d’autant plus efficaces qu’elles restent implicites, surgissent les contradictions capables de déterminer une transformation profonde de la logique selon laquelle fonctionne ce système et d’empêcher l’institution chargée de la conservation et de la culture légitime d’exercer ses fonctions de conservation sociale »2.

14On voit ainsi comment partir de l’analyse du milieu et non de l’étude du mouvement lui-même, pris dans son ensemble, et de sa pratique réelle aboutit à dissoudre l’objet même de l’étude en négligeant le rôle de l’enquête car c’est s’interdire de saisir la réalité sociale dans sa propre dynamique. Finalement, ce type de démarche explique avant d’analyser, en plaquant sur un phénomène historique nouveau et en pleine évolution des principes d’analyse reflétant des préjugés sur le sens du mouvement lycéen.

15Avant mai et, a fortiori, avant la naissance des CAL (Comité d’action lycéen), pour les professeurs comme pour l’administration, les élèves « n’existaient pas », du moins en tant que collectivité douée d’une volonté propre et même en tant qu’individus pouvant éventuellement être considérés comme interlocuteurs valables : la vie de l’établissement se passait entre adultes, l’unité idéologique de l’ensemble du corps enseignant et du personnel administratif se faisant par-delà la hiérarchie et les dissensions d’ordre professionnel, syndical ou politique face aux élèves sur la fonction enseignante, la noble « mission » d’éducateurs.

16Le lycée est conçu comme le lieu de transformation d’objets particuliers, les lycéens baptisés enfants par les parents, élèves par les enseignants, adolescents par les psychologues en adultes, en citoyens responsables, c’est-à-dire en individus capables de s’insérer « à leur place » dans les rapports sociaux de production.

  • 3  Durkheim E., Éducation et Sociologie, p. 41, souligné par nous.

L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui, et la société politique dans son ensemble, et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné3.

17Ce mûrissement, à l’abri des murs du lycée, ce passage d’un état à un autre, implique que les enfants n’ont rien à dire sur les modes d’ « élevage » intellectuel et moral ; ce n’est même pas qu’on leur refuse le droit à la parole, c’est que, par définition, ils n’ont rien à dire sur ce plan. On s’occupe d’eux, on travaille à leur bien, malgré eux s’il le faut. On peut voir tout de suite comment ce type d’éducation prépare à la vie « active » : l’État, les technocrates, les patrons, les partis politiques, etc., à leur tour feront le bonheur des gens malgré eux, les principaux intéressés étant bien entendu les moins qualifiés pour décider de ce qui est bon pour leur gouverne. Les enseignants se plaignent du manque d’intérêt des élèves : « ils » ne s’intéressent ni à la culture, ni à la politique, ni aux problèmes civiques, à rien de ce qui les intéresse, « eux », les professeurs ; de là à déclarer « ils ne s’intéressent à rien », « il n’y a rien à en tirer », le pas est facile à franchir, d’autant que ce type de discours ne fait que confirmer l’opinion générale qui définit l’enfance par la non-maturité ; l’enfant, c’est celui à qui il manque quelque chose, ce quelque chose que justement le professeur est chargé de faire apparaître.

18Un enseignant progressiste, militant du CVN (Comité Vietnam National), apprendra avec surprise en mai que toute l’année précédente avait existé dans son lycée un CVL (Comités Vietnam Lycéens, eux-mêmes rattachés au CVN). Tous les professeurs interviewés parlent d’une découverte, d’un étonnement devant la « maturité » soudainement apparue de leurs élèves en mai, comme si l’étonnement ne devait pas plutôt venir de cette singulière ignorance de ceux dont le métier était de s’« occuper » des lycéens.

19Mais revenons sur cette période de calme apparent et relatif qui précéda la tempête. Les élèves, disait-on, sont passifs, rien ne les accroche, c’est ce qu’on appellera l’inertie des élèves ; ils sont fourbes, ils trichent, copient, on ne peut leur faire confiance, on appellera cela sournoiserie ; la preuve de la baisse du niveau des élèves, c’est qu’ils ne savent même plus chahuter, vous savez, ce bon petit chahut d’antan, celui qui faisait partie des us et coutumes de tout collège qui se respecte, au lieu de cela, ils fuient, on ne sait ce qu’ils ont dans la tête, probablement rien. Mais, ne peut-on penser que ce silence, cette absence, cette inertie et cette violence sous-jacente qui ne trouve plus à s’exprimer dans les formes traditionnelles de chahut sont attente, recherche de moyens d’expression qu’il faut inventer ?

  • 4  Rouède, Le lycée impossible, p. 58, souligné par nous. Gérard Vincent, Les professeurs du second d (...)
  • 5  Gérard Vincent, Les professeurs du second degré.

20Laissons parler les proviseurs : « la caractéristique essentielle de cette espèce séculaire (le potache) étant de répondre à la contrainte par une alternance de sournoiserie individuelle et de violence collective… »4. Et les sociologues : « […] il y a chahut lorsqu’une manifestation collective d’agressivité parvient à s’emparer de l’initiative », « le chahut manifeste le mécontentement collectif devant un système privatif de liberté »5. Ainsi, le chahut est réponse à la contrainte, résistance à l’oppression, recherche de l’initiative par ceux qui en sont par définition, privés. Mais alors l’inertie est peut-être résistance passive à ce système, l’absentéisme, manifestation de cet ennui qui, pour tous les lycéens interviewés, caractérisait auparavant toute leur vie de lycéen.

21Ces moyens d’expression, cette initiative, la force permettant de passer à l’offensive, les lycéens ne pouvaient les trouver qu’à l’extérieur de ce monde clos et autoritaire. Pour passer d’une résistance à l’oppression confusément ressentie à la lutte organisée contre l’ordre pédagogique que proviseurs, enseignants et pions coalisés font régner dans les temples du Savoir, il fallait aux lycéens des armes ; ces armes que leur refusait la Bourgeoisie. Car au nom de la sacro-sainte neutralité de l’enseignement et de la génération spontanée des idées, hors de toute pratique sociale, on maintenait les lycéens dans un monde séparé d’où l’on pourchassait jusqu’aux pâles reflets de la réalité sociale tels qu’ils pouvaient apparaître sur les écrans des télévisions familiales.

22Pour les lycéens, il n’y avait de salut que par la fuite extra-muros, vers la seule pratique sociale qui leur devenait alors accessible : la lutte politique. Mais ce n’est qu’avec les comités Vietnam que les lycéens commencèrent d’entrevoir une solution collective, c’est-à-dire à s’organiser entre eux pour n’être plus seulement forces d’appoint au mouvement étudiant. Les CVL rattachés au CVN ou aux CVB (Comité Vietnam de base), s’organisaient sur la base du lycée, apprenant, grâce aux attaques fascistes, les principes d’une lutte au coude à coude, par-delà les dissensions politiques. Mais le lycée n’était encore qu’une base de repli, un instrument permettant de mobiliser les lycéens sur des actions totalement tournées vers l’extérieur. Agitation et propagande politiques se faisaient à la porte du lycée, les réunions au café du coin, car en fait les contradictions s’aiguisaient au fur et à mesure de l’approfondissement de la lutte de soutien au peuple vietnamien. Déjà la fraternité de la lutte rapprochait les lycéens, faisant sauter le cloisonnement entre les différentes classes, sections, lycées, division qui est la base même de l’organisation pédagogique en France fondée sur l’individualisme et la concurrence. En même temps, l’exemple de la lutte du peuple vietnamien, tenant en échec la plus grande puissance mondiale, balayait, au moins pour les militants encore très minoritaires de ces Comités Vietnam National, l’idéologie enseignée en montrant à la fois les contradictions entre les valeurs bourgeoises : « Liberté, Égalité, Fraternité », et la pratique de l’impérialisme et de ses alliés ainsi que la possibilité de mettre en échec l’oppression, de vaincre quand on ose lutter, de renverser les anciens maîtres et leurs valets, quand on mène une guerre juste. « La loi du plus fort est toujours la meilleure, plutôt changer ses désirs que l’ordre du monde, l’homme est un loup pour l’homme », autant de liens que fait éclater la lutte de soutien au peuple vietnamien. Mais alors, comment accepter d’être traité en enfants, comment obéir quand on s’est battu dans la rue avec les flics, les fascistes ?

23L’autorité dans le lycée ne s’y trompe pas, qui rappelle avec fermeté qu’elle a son mot à dire, y compris sur le comportement des élèves hors des murs du lycée (tentative d’exclusion d’un élève d’Henri IV), qui cherche à réaffirmer son pouvoir en resserrant la discipline sous ses formes les plus extérieures (offensive contre les cheveux longs à Condorcet, etc.).

24Mais il est déjà trop tard, les lycéens reviennent dans le lycée mais pour y porter la guerre. Les CAL naissent le jour où plusieurs centaines de lycéens manifestent devant Condorcet, reprenant les méthodes de lutte des CVL pour contester l’autoritarisme qui sévit dans les lycées ; le mouvement de masse lycéen naît le jour où des lycées sont occupés par des lycéens. En « occupant leur caserne » après lui avoir donné le siège, les lycéens manifestent leur droit, jusqu’alors méconnu, de parler sur l’enseignement et l’éducation, et, de manière symbolique, leur liaison avec le mouvement ouvrier : les lycéens occupent leur lycée comme les ouvriers occupent leur usine.

25Les CAL sont un « 22 mars » avant la lettre, c’est l’organisation permettant un front unique des lycéens contre la répression dans les lycées : « Non au lycée caserne », « nous ne sommes pas des moutons, nous ne nous laisserons pas tondre », ces slogans seront la base de l’unité d’action des lycéens.

26Ce n’est ni un syndicat, ni un groupuscule ou une organisation de jeunesse d’un parti ; les CAL reflètent, dans leur organisation comme dans leurs mots d’ordre, la recherche tâtonnante d’une nouvelle pratique politique, en rupture totale avec ce qui avait été jusque-là le domaine réservé à la politique. On rompt avec la vieille problématique organisation de masse/organisation d’avant-garde héritée d’une tradition léniniste sclérosée (cf. les débats à l’intérieur de la JC et de l’UEC) et on fait sauter la division artificielle des différents domaines : le syndicalisme, le culturel, le politique.           .

27Un peu partout dans les mouvements étudiants et, dans une certaine mesure ouvriers, éclate le verrou révisionniste. Dans la mesure où, en France, l’expression politique de la classe ouvrière était monopolisée par le Parti Communiste, pendant longtemps, les « gauchistes » étaient restés enfermés dans l’orbite du PCF, lui laissant l’initiative des luttes et le reconnaissant par là comme « représentatif » ; le vieux débat : pression sur les organisations ouvrières (UNEF), pression à l’intérieur (UEC), manifestait la difficulté d’échapper à l’emprise du révisionnisme. Or, depuis la dissolution du secteur lettres de l’UEC et la création des « groupuscules », on commençait à entrevoir la possibilité d’une liaison directe avec la classe ouvrière, en particulier avec le journal « Servir le Peuple » de l’UJCML (Union des jeunes communistes marxistes léninistes) et à découvrir de nouvelles formes d’action et de mobilisation en particulier dans les CVB : affiches manuscrites, agitation dans les quartiers, affrontement direct avec la police. Les mouvements gauchistes en France commençaient à vivre à l’époque de la Grande Révolution Culturelle Prolétarienne, c’est-à-dire à libérer l’expression politique des masses de l’emprise révisionniste.

28Les conditions politiques d’un mouvement de masse lycéen étaient alors réunies, si le discours politique n’est plus réservé à « ceux qui savent », si l’action politique n’est plus limitée à la mise en œuvre d’un programme élaboré par les élites politiques, si enfin le label « politique » n’est plus distribué parcimonieusement par les « responsables » aux formes de lutte qui ressemblent à ce qui s’est déjà fait (tradition « bolchevique » mal assimilée), les lycéens peuvent prendre l’initiative et inventer leurs propres formes de lutte. Pour exister comme mouvement, les lycéens ont dû conquérir la parole non seulement contre l’ennemi, l’autorité dans le lycée, mais encore contre les amis trop bien intentionnés et trop prêts à donner des conseils : les étudiants gauchistes et leurs représentants dans le mouvement lycéen.

29Une fois le lycée occupé, quel usage les lycéens allaient-ils faire de la parole conquise ? Toutes les forces de récupération les attendaient au tournant – administration provisoirement tenue en échec, enseignants « bien intentionnés », membres de groupuscules futurs-cadres-politiques guettant les failles, pour freiner, contrôler, ou châtrer cette nouvelle liberté au nom de leur expérience. Car, après tout, ils sont si jeunes, presque attendrissants, il faut les aider, guider leurs premiers pas chancelants, leur éviter ces erreurs qui les mèneraient à l’enfantillage, l’anarchie et même le vandalisme. Pour les lycéens qui découvrent la lutte politique, le piège est là : faire preuve de maturité, de sérieux, prouver qu’on peut faire « comme eux », aussi bien qu’eux, mieux qu’eux, les profs, les forts en politique, etc.

30Dans tous les lycées de France, les lycéens si longtemps privés du droit de regard sur l’enseignement qui leur est dispensé, se mettent au travail. Partout, on forme des commissions, on étudie, propose, réforme, etc. Les lycéens sont ivres de leur nouvelle liberté conquise : ils parlent sur tout, rien de ce qui fait partie de la vie d’un établissement ne leur est étranger.

31Et les enseignants, et tous ceux qui parlent ou écrivent sur les lycéens, s’extasieront plus tard, selon les tempéraments et le but poursuivi, tantôt sur la capacité de sérieux et l’efficacité des lycéens, tantôt sur la banalité de leurs propos, leur réformisme grossier, souvent même en deçà de la Réforme Faure, dira-t-on. Oui, mais cela ne rend compte que d’un aspect de la vie des lycées occupés en mai, ces jugements sont portés après mai, une fois le calme revenu, c’est-à-dire le pouvoir bourgeois remis en place et l’autorité dans les lycées restaurés. Or, entre-temps, ceux qui se sont penchés sur l’activité des lycéens pendant mai, professeurs, politiques ou sociologues se sont dépêchés d’oublier et de faire oublier ce qui était l’autre aspect de cette activité militante : l’occupation des lycées, la réflexion et l’action politique. Car s’il est vrai que les lycéens n’ayant jamais fait d’expérience analogue à l’UNEF d’une organisation de type syndical, maniaient mal le discours revendicatif, ils possédaient, par contre, un sens très spontané de la contestation, expression libérée, révolte des opprimés, même si l’oppression se fait au nom de leur futur statut d’oppresseur et de cadres. Les manifestations de libération lycéenne prirent parfois ce caractère sauvage qu’ont les luttes à la base non encore contrôlées par une quelconque organisation, luttes de ceux qui s’expriment librement pour la première fois et qui en ont beaucoup sur le cœur. Chez les lycéens existe en plus un sens de l’humour, du mot d’esprit, de l’action symbolique qui tient peut-être à la jeunesse même des militants pas encore complètement coulés dans le moule rigide du discours sérieux et rationnel dont ils seront plus tard à leur tour les servants.

32Dans les lycées, en effet, il y avait à côté de la « participation », la guerre entre les deux camps, non pas, bien sûr, la guerre de classes, celle qui oppose l’ouvrier au patron, l’exploité à l’exploiteur, mais celle qui oppose les jeunes à ceux qui les oppriment pour en faire des chiens de garde de la bourgeoisie, qui leur enlève toute liberté d’expression au nom du privilège que leur donnera le diplôme si chèrement acheté du prix de l’autodiscipline, de l’autocensure, de l’autocas-tration qu’on leur impose. Apprends à obéir pour pouvoir commander et être commandé ; au nom de la Science et de l’Ordre, limite tes désirs, mets-toi des œillères, fais semblant de croire à ce qu’on t’enseigne, et de ne pas t’interroger sur ce qu’on te cache, sur les usines, la lutte des classes, d’où viennent les idées justes et à quoi servent celles qu’on t’inculque. Dans le lycée occupé, les enjeux n’étaient pas clairs, les luttes souvent d’apparence futile, mais il n’en reste pas moins qu’il y avait deux façons de s’exprimer et de lutter, deux voies dans l’action, ces deux voies qu’il nous faut parvenir à mettre en évidence à travers la richesse des récits et la froideur des documents ayant survécu au Grand Rétablissement. Nous appellerons ces deux voies, pour plus de commodité : revendication et contestation, en essayant de décrire ce que nous mettons ici sous ces notions.

33Ces deux pratiques, « contestation » et « revendication », qui constituent les deux éléments du mouvement lycéen, se manifestent à tous les niveaux : discours, action, mode d’organisation. La revendication reprend l’héritage de la pratique syndicale de l’UNEF., des syndicats enseignants, des organisations politiques ou pédagogiques s’ « occupant » des problèmes de l’enseignement. Qu’elle s’exprime en termes de projets, de réforme ou de stratégie revendicative, à quelque niveau de l’institution qu’elle s’attaque, sa caractéristique est d’être toujours un discours et une action rationnelle, partant d’une analyse déductive, définissant son terrain de lutte, ses adversaires et ses objectifs et pouvant donc donner lieu à des discussions et compromis. La contestation, au contraire, directement issue de l’expérience du 22 mars, est révélation des contradictions et des antagonismes ; s’atta-quant à un aspect de l’institution, à un mouvement précis, par la violence ou par l’humour, elle dévoile à la fois le caractère répressif et la faiblesse de l’institution. Elle est guérilla, affrontement direct avec l’autorité sous toutes ses formes, soudaineté et imprévisibilité des coups portés sont sa seule règle du jeu.

34La revendication repose sur la reconnaissance de fait de la légitimité de l’institution, dans sa fonction de diffusion des connaissances, c’est seulement sur la façon dont elle remplit cette fonction que les clivages se font – la contestation fait éclater l’institution dans la mesure où elle s’attaque aux fondements mêmes de sa légitimité et donc de l’autorité : le modèle culturel transmis, c’est-à-dire à la fois les connaissances, les valeurs transmises et les méthodes de travail et d’organisation des études.

35On voit bien qu’on ne parle pas ici en termes de contenu plus ou moins revendicatif ou plus ou moins contestataire mais d’un certain type de rapports avec l’adversaire : d’une part, dialogue et participation, d’autre part, état de guerre, qui à leur tour impliquent des prises de position antagonistes sur tous les problèmes essentiels tels qu’ils se sont posés dans les lycées.

36Mais ce n’est que dans le cadre de chaque situation concrète que l’on peut définir les deux voies et les deux camps qui s’opposent : les amis et les ennemis.

37Dans ce domaine, le problème vital c’est d’abord la « gestion » de la grève, c’est-à-dire le système de pouvoir mis en place dans le lycée pendant mai. En effet, dans chaque lycée, la forme de pouvoir établie pendant mai révèle la force du mouvement à l’intérieur du lycée et la capacité d’initiative des lycéens : par exemple, selon que pris dans la logique d’une idéologie d’autogestion, ils aient cru nécessaire d’établir une étroite liaison avec les enseignants et souvent avec les agents c’est-à-dire tous ceux dont le lycée est le « lieu de travail » (comités bipartites ou tripartites), ou que les lycéens se soient gardés des structures autonomes, comités de grève uniquement lycéens, distincts du comité de coordination permettant la liaison avec les autres usagers.

38Mais pour pouvoir apprécier la portée politique réelle de ces diverses formes de gestion, il faut encore tenir compte d’un certain nombre d’éléments qui tiennent à l’analyse d’une situation concrète :

39Le mode de désignation des membres de ces Comités : désignation ou élection, élection en Assemblée Générale ou par classe, ou encore par commissions de travail ; ce qui amène à la question fondamentale de la représentativité des membres du comité et de la répartition réelle de pouvoir : entre l’Assemblée Générale, l’ensemble des militants et les comités eux-mêmes.

40Rapport de force interne à chaque Établissement : existence des CAL avant mai, type d’autorité et de discipline dans l’Établissement. On comprend aisément que, par exemple, la faiblesse du mouvement avant mai et la faiblesse des effectifs militants en mai liées généralement à une forte pression de l’administration et de professeurs réactionnaires ont pu amener à rechercher le front uni le plus large.

41Évolution du rapport de force dans l’ensemble du mouvement lycéen comme partie du mouvement de mai, par exemple le discours de de Gaulle amenant le retour offensif des Versaillais : administration, professeurs non-grévistes, parents d’élèves réactionnaires, et le mot d’ordre de reprise du travail du SNES ont pu, en changeant le rapport de force dans le lycée, amener à modifier les structures de pouvoir et de décision.

42Ce type d’analyse permet surtout de comprendre la part réelle des enseignants dans les prises de décision et l’organisation de la vie du lycée, en particulier, sur tous les problèmes touchant à l’occupation et à l’ouverture du lycée vers l’extérieur et à la participation à l’ensemble du mouvement de mai.

43Ainsi, s’il était souvent difficile pour les lycéens de conserver jusqu’au bout l’autonomie du mouvement par rapport aux autres forces en présence, la force même du mouvement lycéen réside dans ce trait qui fait son originalité : toute forme de revendication est déjà contestation dès que portée par les lycéens eux-mêmes. On peut alors, en simplifiant, proposer un schéma d’interprétation tenant compte de ce principe. Dans un premier temps, pour se faire reconnaître, les lycéens essayent de faire preuve de « maturité », en reprenant les critères de l’adversaire ; il s’agit en somme de se faire passer pour autre chose que ce qu’on est.

44Mais d’une certaine façon, le mouvement lycéen, même quand il veut faire la preuve de son sérieux et de sa maturité, n’est jamais tout à fait sérieux : les élèves défendent militairement leurs casernes, les enfants convoquent leurs parents au lycée, finalement, le simple fait d’organiser des commissions pour élaborer des réformes sur l’enseignement est déjà renversement des rôles, donc démystification de l’autorité.

45En somme, le mouvement (dans les lycées) est à la fois sérieux dans l’intention : (faire comme les profs), pas sérieux dans la pratique, parce que renversement des rôles, et très sérieux dans sa portée politique, parce que démystification de l’autorité. Mais alors, deux types de « déviation » sont possibles. La première consisterait à ne pas voir ce qui constitue la pointe politique du mouvement lycéen et à croire l’autorité disparue ; penser que la seule chose, politiquement « sérieuse », c’est d’aller dans les usines en grève ; ne pas voir le rôle politique du renversement de l’autorité pédagogique dans les lycées. La seconde déviation serait de ne voir, au contraire, que le côté sérieux et parler d’autogestion pédagogique, c’est-à-dire se prendre soi-même pour l’autorité et confondre le pouvoir dans le lycée avec le pouvoir dans la société, ou croire qu’on peut commencer à construire avant d’avoir détruit, et que la prise de conscience lycéenne s’élève progressivement de la revendication à la contestation, grâce à l’action pédagogique des militants organisés et des cadres politiques.

46Cette sorte de dialectique, sérieux – pas sérieux, permet en outre de comprendre certaines formes d’action apparues après mai et en particulier la relative implantation des anarchistes et situationnistes dans les lycées, qui eux, ont tenté de se placer délibérément sur le terrain de la violence et du non-sérieux, mais risquent par là d’entraîner le mouvement lycéen vers des actions incomprises de la masse des lycéens et ne permettant plus la liaison avec les autres forces politiques et sociales. Mais l’analyse des luttes après mai demande une analyse politique de la situation créée et une analyse très serrée des changements apparents ou réels dans le fonctionnement des institutions et en particulier des lycées, et donc d’autres développements qui n’étaient pas l’objet de cet article.

47Si nous reprenons maintenant tout le chemin parcouru par le mouvement lycéen, depuis la création des CAL jusqu’à la fin de la grève en juin 1968, dans la perspective de cet article, c’est-à-dire de la prise de parole lycéenne en mai, nous pouvons voir se dessiner un fil conducteur pour l’analyse de cette lutte en termes de lutte entre deux camps.

48Avant mai, les camps sont faciles à définir, l’ensemble du corps enseignant et du personnel administratif est lié, face aux élèves, par un consensus portant sur la fonction enseignante, les lycéens n’ont pas assez de force pour prendre la parole dans et sur l’Institution, les détenteurs de l’autorité pédagogique ne pensent même pas que les élèves puissent avoir quelque chose à dire dans ce domaine.

49La crise révolutionnaire de mai, en faisant apparaître la politique dans toutes les instances de la société, oblige chacun à se situer non plus professionnellement mais politiquement. Le mouvement lycéen est alors le relais dans le lycée de l’ensemble du mouvement de mai, les clivages sont alors évidents du moins dans les lycées où le mouvement est fort, entre ceux qui, élèves et professeurs, se veulent dans le mouvement et participent à la grève active et à l’occupation, et ceux qui fuient le lycée occupé : l’administration, les professeurs réactionnaires, les élèves les moins déterminés.

50Mais cela ne rend compte que d’un aspect du mouvement : le mouvement lycéen co-partie du mouvement de mai dans son ensemble. Quand on cherche à saisir alors la spécificité et l’originalité du mouvement lycéen, ce qui est l’objet même de cet article, on s’aperçoit qu’il faut pousser l’analyse encore plus loin et découvrir les nouveaux clivages qui se font à l’intérieur même du camp du mouvement.

51En effet, la portée politique du mouvement lycéen, c’est la démystification de l’autorité pédagogique. Dans sa pratique, le mouvement lycéen démasque de l’intérieur l’autorité fondée sur le Savoir comme arme d’oppression de la Bourgeoisie par l’intermédiaire de ces cadres que seront un jour les lycéens. Et c’est de ce point de vue seulement que nous avons pu parler des enseignants comme adversaires du mouvement lycéen. Il ne s’agit pas alors des individus, mais de leur fonction dans l’institution et donc dans l’ensemble de la société, qui les mène inexorablement à freiner et même biaiser le mouvement et à réprimer l’initiative des militants lycéens. On pourra peut-être nous objecter que certains enseignants étaient ou sont sûrement plus « gauchistes » que nombre de leurs élèves, que parfois, là où le mouvement lycéen n’existait pas, ce furent des enseignants qui introduisirent la discussion politique à l’intérieur même de leur lycée. Mais ce que nous avons essayé de mettre en évidence ici, c’est d’une part le fil conducteur permettant de faire apparaître la dynamique propre du mouvement et d’autre part, de façon complémentaire, la nécessité de tenir compte des situations concrètes, pour pouvoir analyser chacun des éléments du mouvement.

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Notes

1  Cet article ayant été conçu avant la parution de la « Reproduction », il n’est pas fait allusion aux apports nouveaux de cette recherche. De toute façon, nous ne prenons dans Les Héritiers que l’aspect qui nous intéresse ici, à savoir : la démarche selon laquelle Bourdieu traite du mouvement étudiant, démarche qui est bien souvent reprise par les enseignants et parfois par les lycéens eux-mêmes pour traiter du mouvement lycéen.

2  « L’École conservatrice », Bourdieu, Revue française de sociologie, septembre 1966.

3  Durkheim E., Éducation et Sociologie, p. 41, souligné par nous.

4  Rouède, Le lycée impossible, p. 58, souligné par nous. Gérard Vincent, Les professeurs du second degré

5  Gérard Vincent, Les professeurs du second degré.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman et Ginette Lemaître, « Contestation et lycéens  », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 159-175.

Référence électronique

Claude Zaidman et Ginette Lemaître, « Contestation et lycéens  », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 08 novembre 2009, consulté le 20 août 2017. URL : http://cedref.revues.org/381

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Claude Zaidman

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Ginette Lemaître

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