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Genre et socialisation

La mixité, un mode d’agencement des relations de sexe

Claude Zaidman
p. 95-122

Texte intégral

1Le progrès de l’égalité juridique entre hommes et femmes, qui caractérise les sociétés démocratiques, induit des situations et des idéologies nouvelles concernant la coexistence des femmes et des hommes dans un espace social commun. C’est ce que nous nommons la « mixité » sociale, empruntant ce terme au terrain scolaire pour élargir l’interrogation à l’ensemble du champ social, à tout l’espace public. À l’école, à l’usine, au bureau, dans les organisations, ou encore la vie politique, la rencontre des hommes et des femmes a-t-elle lieu ? Quand elle a réellement lieu, à quels types de collaboration, d’échange ou de conflit assiste-t-on ?

  • 1  Mosconi Nicole propose une hypothèse sur cette évolution terminologique : « Tout se passe comme si (...)

2On peut à nouveau constater le lien entre les institutions ou le mode d’organisation sociale dominant et les objets développés par les sociologues. L’histoire du terme même de « mixité » me semble significative. Quand nous avons commencé à travailler sur ce terme, il était quasiment tombé en désuétude après une courte période de gloire. Au moment de l’instauration officielle d’écoles communes pour les filles et les garçons, le langage administratif a préféré le terme de « mixité » qui renvoie historiquement à l’idée de cohabitation dans une même école d’enfants d’appartenances religieuses différentes (cf. dictionnaire pédagogique de Buisson) au terme de « coéducation », l’équivalent du terme anglais, qui avait une connotation plus pédagogique (éduquer ensemble)1. Dans les années 1980, on ne trouve pas en France de références bibliographiques pour ce terme de mixité, tant est grand le désintérêt sociologique pour ce mode d’organisation pédagogique. Le terme réapparaît d’abord au sujet de la politique de la ville : on parlera de mixité culturelle et sociale des quartiers, puis de l’espace public et politique où la mixité sera opposée dans les années 1990 au principe de parité.

3Par contre, la coéducation est restée l’objet d’études et de débats dans le monde anglo-saxon, du fait du maintien en parallèle des deux figures éducatives dans le système scolaire, notamment en Grande-Bretagne. Une fois encore, c’est la rencontre avec les chercheures québécoises, héritières des deux traditions, française et anglo-saxonne, qui a été déterminante dans le choix de l’objet d’études. C’est ainsi que nous avons organisé en 1991 avec ma collègue Claudine Bau-doux, professeure à l’Université Laval, un colloque franco-québé-quois : « La mixité dans les organisations et les institutions », colloque qui s’est tenu à l’Université Paris 7 – Denis Diderot et a donné lieu à une publication en 1992.

Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie2

  • 2  Baudoux Claudine, Zaidman Claude (dir.), Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, L’Harmatta (...)

4Nous avons voulu situer l’interrogation sur la mixité scolaire dans une problématique sociale plus large, d’où un ouvrage en trois parties : l’éducation, le travail, le politique. La question était double : où et quand la mixité existe-t-elle réellement ? Quand elle existe, comment fonctionne-t-elle ? Comment s’actualisent les rapports de sexe dans une situation sociale de mixité ? Selon les domaines de recherche concernés et les participantes, l’accent a été mis principalement sur la première ou sur la deuxième partie du questionnement.

5Certaines interventions ont ainsi développé le thème de la mixité comme leurre. Pour prendre quelques exemples, Sonia Dayan affirme que c’est la non-mixité dans le politique qui doit susciter remarques et réflexions. Hélène Meynaud montre pour les entreprises publiques qu’en dépit de la loi sur l’égalité professionnelle, on constate le maintien d’une construction sociale de la différence des sexes. Margaret Maruani décrit, notamment à partir de l’exemple central du temps partiel, comment la construction sociale de la différence contribue à produire les nouvelles frontières de la division sexuelle du travail avec pour conséquence une déqualification sociale du travail féminin. Carol Simard met en évidence le maintien de la ségrégation par l’assignation des femmes à des territoires professionnels en fonction du genre.

6Le vocabulaire utilisé est celui de la configuration spatiale et de la confrontation : ségrégation, ghettoïsation, territoires, avance/recul, bastions, barrières. La méthode d’analyse s’appuie sur des observations chiffrées : taux de féminisation, seuil de mixité. Au centre de l’analyse, la comparaison entre les sexes et la notion d’égalité/inégalité entre les sexes.

7Un deuxième axe consiste à montrer comment, quand toutefois la mixité existe et que femmes et hommes coexistent dans un même espace, ils ne vivent pas pour autant les mêmes situations. Pauline Fahmy parle d’une pseudo-mixité au travail. Même dans le cas où femmes et hommes partagent un même espace professionnel, ils vivent dans un espace psychologique différent : les deux entités ne sont que superficiellement en présence l’une de l’autre, elles ne se mêlent pas. Ainsi Louise Forrest montre que derrière l’école « mixte » on peut en fait décrire une école pour les filles, une école pour les garçons ; c’est la critique du sexisme à l’école.

8Enfin une troisième dimension porte plus précisément sur le système de relations induit par cette situation. Nicole Mosconi et Marcelle Marini parleront de la domination masculine, l’une dans le champ culturel, l’autre dans le champ scolaire au lycée. Dans le cadre des mouvements sociaux, Françoise Collin et Liliane Kandel analysent le sens du refus de mixité dans le cadre du MLF. Danièle Kergoat décrit la gestion de la mixité dans le cas de la coordination infirmière. Claude Habib réintroduit la sexualité dans le champ de la réflexion.

9La réflexion est ici informée à partir des discours, des interviews. Les femmes sont considérées comme groupe social « minoritaire » au sens de groupe dominé. On trouve alors une diversité d’analyses : la notion de « masculin neutre » dans l’enseignement (Nicole Mosconi), l’ouverture à une culture mixte qui serait rendue possible par la reconnaissance de deux sujets de parole (Marcelle Marini), la description de l’amorce d’une version nouvelle de la mixité dans le politique, non plus comme identification au masculin, mais comme confrontation des deux genres (Sonia Dayan), ou encore l’interrogation de Danièle Kergoat qui se demande si ce n’est pas en sortant de l’univers féminin et en entrant dans la mixité, que les femmes peuvent acquérir une conscience de genre ? La construction sociale du genre, est au cœur de cette démarche collective.

10C’est à la suite de ce colloque et de cette publication que j’ai mené ma propre recherche sur la mixité à l’école primaire. En travaillant sur la mixité scolaire, j’ai découvert le travail de sociologues anglo-saxonnes autour d’une problématique originale « doing gender »qui me semble ouvrir de nouvelles perspectives de recherche intégrant les recherches de terrain et les approches théoriques. Un texte de Goffman, The Arrangment Between the Sexes (1975), éclaire certains aspects d’un travail sur la construction du genre ; c’est la raison pour laquelle Les Cahiers du CEDREF ont publié en collaboration avec les éditions La dispute L’arrangement des sexes, traduction Hervé Maury, 2002.

Un outil de recherche : un texte « inconnu » de Goffman

  • 3  Je reprends ici les références bibliographiques données par Winkin Yves avec son article « L’arran (...)
  • 4  Gornick Vivian, « Introduction », in Goffman Erving, Gender Advertisements, New York, Harper and R (...)
  • 5  Goffman Erving, « The Arrangment between the Sexes », Theory and Society.
  • 6  Winkin Yves, « Goffman et les femmes », in Actes de la recherche en sciences sociales, n° 83, 1990 (...)

11Les deux seuls textes d’Erving Goffman entièrement consacrés à l’analyse des relations entre hommes et femmes dans l’organisation sociale, n’avaient jamais été traduits ni publiés dans leur entier en français. Un extrait de Gender Advertisements3a été publié sous le titre « La ritualisation de la féminité » dans Actes de la recherche en sciences sociales, dès sa parution en anglais, mais cette publication ne reprend pas la première partie, plus théorique, « Gender Display », ni l’introduction écrite pour la publication sous forme d’ouvrage par Vivian Gornick, « connue aux États-Unis pour ses publications féministes »4. Du second texte, The Arrangement between the Sexes5, le lecteur francophone bénéficie de deux présentations générales grâce à Yves Winkin6, illustrées par quelques extraits traduits par lui-même. De cet « oubli », Yves Winkin, seul sociologue francophone à avoir commenté ces textes, propose au moins deux raisons. D’abord, le problème de la traduction particulièrement difficile de ces textes, nous y reviendrons. Mais d’autre part, ces œuvres auraient été considérées

  • 7  Désintérêt que regrette Gregory Smith dans son compte rendu de Gender Advertisements lors de sa pu (...)

12comme des œuvres mineures par les sociologues américains eux-mêmes7.

  • 8  West   Candace,   « Goffman   in   Feminist   Perspective »,   Sociological   Perspectives, vol. X (...)

13De leur côté, les féministes ont le plus souvent ignoré ces œuvres. Selon Candace West8, Goffman n’est jamais cité dans les revues féministes comme Signs ou Gender and Society. Ignorées par les sociologues institués, négligées par la plupart des sociologues féministes, décriées par certaines féministes « radicales », les analyses de Goff-man concernant la construction des « classes sexuelles » (catégories de sexe, classes de sexe) ont toutefois inspiré des sociologues (féministes) travaillant à produire une sociologie du genre.

  • 9  Voir Le Doeuff Michèle, Le sexe du savoir, Aubier, 1998, et Mosconi Nicole, Femmes et savoir, L’Ha (...)

14Quand la sociologie universitaire ne traite pas des classes sexuelles ou du genre, on en accuse les effets de la domination masculine sur le savoir9, et c’est peut-être ce qui expliquerait le mépris de ce milieu pour un texte a priori dévalué par son objet. Dans ce cas, Goffman aurait subi de la part des sociologues de l’époque, sur ces textes, l’effet du « masculinisme » subi par l’ensemble des femmes scientifiques. Dénonçant l’aveuglement scientifique et personnel des chercheurs en sciences sociales (quant aux rapports sociaux de sexe), Goffman pose d’emblée le problème des relations de la recherche scientifique avec le politique :

  • 10  Les citations de L’arrangement des sexes renvoient à la pagination du texte dans sa version frança (...)

Comme souvent au cours de ces dernières années, nous avons dû nous en remettre aux contestataires pour nous remémorer notre sujet10.

15Et Vivian Gornick, dans son introduction à Gender Display, rappelle en effet que c’est le mouvement féministe qui crée la rupture et ouvre la voie d’une observation du quotidien de l’oppression des femmes :

  • 11  Gormick Vivian, « Introduction », op. cit.

The contemporary feminist movement, with its clamor about meaning of the little details in daily life, has acted as a kind of electric prod to the thought of many social scientists, giving new impetus and direction to their work, the very substance of which is the observation of concrete detail in social life11.

16L’un des aspects les plus intéressants de cette publication réside dans le fait que la « micro-écologie sociale » de Goffman, en proposant des outils pour l’observation et l’analyse, donne droit de cité dans le champ universitaire à une sociologie des interactions qui permet d’explorer notamment le jeu entre le privé et le public, entre le personnel et le politique.

  • 12  De Beauvoir Simone : « Je me suis agacée parfois au cours de discussions abstraites d’entendre des (...)
  • 13  Voir le texte de Wedel Janet « Ladies, we’ve been Framed », article cité.

17Mais que des hommes – sociologues et universitaires – écrivent sur les rapports entre les sexes, et le soupçon prend forme, inversant la situation : c’est parce qu’ils sont des hommes (écrivant sur des femmes) donc des dominants, qu’ils écrivent ce qu’ils écrivent12. Certains aspects des critiques féministes de Goffman trahissent une totale incompréhension de sa méthode et de son point de vue sociologique critique sur la vision naturaliste des relations entre les sexes13. Mais une question reste posée notamment à partir du problème du viol, abordé dans le texte d’une façon bien insuffisante : un homme peut-il écrire sur l’oppression des femmes, peut-il comprendre la violence des rapports sociaux de sexe et de la domination masculine telle qu’elle a été mise en évidence et dénoncée par des générations de féministes ?

  • 14  Mathieu Nicole-Claude, « Bourdieu ou le pouvoir auto-hypnotique de la domination masculine », Les (...)
  • 15  Voir Fougeyrollas-Schwebel Dominique, Notes de lecture, Cahiers du Genre n° 25, 1999.

18On mesure les changements dans la réception politique des recherches sur le genre en constatant le « battage médiatique » fait en France autour de la publication par Pierre Bourdieu de La domination masculine14. Les polémiques suscitées illustrent l’actualité du problème15.

  • 16  « Faudrait-il aller jusqu’à poser que l’appartenance à une catégorie dominée est la condition néce (...)
  • 17  Michelle Perrot parle ainsi dans son texte d’un profond malaise qui « vient d’une pensée claustral (...)
  • 18  Bourdieu Pierre, « Masculine Domination Revisited », Berkeley Journal of Sociology, vol. XLI, 1996 (...)

19Bourdieu répond à ses critiques féministes en dénonçant « un populisme épistémologique »16. Mais, ce faisant, il esquive une critique plus fondamentale qui tient à sa dénégation de l’apport politique et scientifique du féminisme comme mouvement et comme théorie. N’est-ce pas alors plutôt le positionnement comme chercheur dans le champ intellectuel et scientifique, la place dans une formation de savoir/pouvoir, et les pratiques scientifiques qui en découlent qui sont en cause17 ? Or dans le cas de Goffman, la situation est inverse, comme le souligne Pierre Bourdieu lui-même dans le discours qu’il prononce lors de l’attribution du premier prix Erving Goffman de l’Université de Berkeley en 1996, en parlant de la « theoritical modesty »de « son ami Goffman », l’inventeur du discours sur « l’infiniment petit » dans la société18.

20L’intérêt principal de cette réflexion sur les relations entre les sexes, et son actualité, réside à mes yeux dans son objectif pédagogique de préparation à la recherche. Goffman commence sa démonstration par une clarification du vocabulaire utilisé, « classes sexuelles » (« catégorie purement sociologique qui ne s’inspire que de cette seule discipline et non des sciences biologiques »), « sous-culture de sexe », ou encore « sexualité », et par une définition du concept de « genre » qu’il décline et conjugue à sa manière en « identité de genre » et « comportement de genre ». Au centre de la démarche, la notion essentielle de « réflexivité institutionnelle ». Ce que le sociologue doit expliquer nous dit et redit Goffman tout au long de sa présentation, ce n’est pas le lien entre les différences naturelles entre les sexes, différences minimes et socialement peu significatives, ni l’organisation sociale, mais la façon dont l’organisation sociale construit et réaffirme ce lien pour justifier les différences sociales (construites) entre les sexes. La production sociale du genre comme dualité (ou bi-catégorisation) fondamentale et hiérarchisée passe par la mise en scène d’une différence naturelle entre les sexes. La conviction du caractère naturel du féminin et du masculin, acquise par socialisation, « We are socialized to confirm our own hypotheses about our natures… » (Gender Display) se manifeste dans les situations de vis-à-vis, les interactions sociales dans lesquelles elle s’incarne, mais de plus elle subit un renforcement constant par les institutions, par l’effet de « la réflexivité institutionnelle ».

21Un des points très discutés de sa démonstration mais qui ouvre à des développements actuels, porte sur l’affirmation selon laquelle : « male domination is a very special kind » (Gender Display, p. 8 et 9) ou encore, « Les femmes, à la différence des autres groupes défavorisés, sont tenues en haute estime » (« The Arrangment », p. 12). Les femmes sont à la fois distinctes comme groupe social de sexe et non systématiquement ségréguées « ensemble » dans leur insertion sociale quotidienne à la différence d’autres groupes défavorisés : elles sont inscrites par leurs liens familiaux dans l’ensemble des systèmes de rapports sociaux d’âge, de classe ou de race. Elles ont partie liée, ce qui n’exclut ni hiérarchie, ni domination, oppression ou exploitation, avec les hommes de leur famille, de leur classe sociale, des mêmes appartenances linguistiques ou culturelles, ce qui suscite des questions politiques pour les luttes féministes. Goffman parle d’époux, de pères, de frères, donc des liens de couples hétérosexuels, mais aussi de génération et de filiation, qui lient indissolublement le destin des femmes et des hommes par-delà les ségrégations et les séparatismes. Mais cette proximité même renforce en permanence la mise en scène d’une différence hiérarchisée grâce au « rituel de complémentarité » (p. 11). Dans la famille, « chaque sexe devient un dispositif de formation pour l’autre sexe » (p. 21) ; la formation du couple crée « un auditoire mutuellement captif » pour la construction du masculin et du féminin.

22Du fait de cette non-ségrégation, la domination ne se marque pas seulement dans les discriminations ou les comportements sexistes, elle se lit aussi dans l’ensemble des gestes du quotidien, dans chaque situation où la différence des sexes est mise en jeu, mise en scène comme expression d’une nature, de comportements naturels :

The analysis of sexism can start with obviously unjust discriminations against persons of the female sex-class, but analysis as such cannot stop there. Gender stereotypes run in every direction, and almost as much inform what supporter’s of women’s rights approve as that they disapprove.

  • 19  Gayle Rubin, dans L’économie politique du sexe : Transactions sur les femmes et systèmes de sexe/g (...)
  • 20  West Candace et Zimmerman Don, « Doing Gender », Gender & Society, June 1987, vol. I, n° 2, p. 127 (...)
  • 21  Robert Castel : « Et pour provoquer un peu, je dirai que pour moi Asiles est un livre durk-heimien (...)
  • 22  Zaidman Claude, « Derrière Le Suicide, le divorce : Durkheim et les rapports de sexe… », in Variat (...)

23De là découle, me semble-t-il, la possibilité même d’une sociologie du genre, c’est-à-dire la possibilité d’analyser les situations concrètes et complexes dans lesquelles sont engagés hommes et femmes dans une société donnée. Un des points de débat essentiel me paraît résider dans le fait que Goffman ne nous propose pas une sociologie de la domination19, mais de la production sociale du genre comme pratique et comme catégorie de pensée « doing gender », pour reprendre le titre d’un des articles « fondateurs » d’une sociologie féministe20. Il ne se pose pas la question du pourquoi mais du comment, non de l’origine de la structure sociale, mais de comment ça marche, comment ça tient en s’attachant à son unique objet d’analyse, l’interaction sociale et son ordre. Sans entrer dans des discussions plus académiques au sujet du fonctionnalisme de Goffman, on pourrait dire, en reprenant ce que dit Robert Castel au sujet d’Asiles21, que Goffman est plus durkheimien que Durkheim, dans son approche sociologique des rapports de sexe22.

24Par prudence sociologique, Goffman ne tranche pas la question de l’universalité de la domination masculine :

Ma position sera que la leçon que d’autres sociétés – pour ne pas parler des autres espèces – nous livrent n’a pas été formulée de façon suffisamment judicieuse pour nous fournir un texte de références à des fins d’instruction et je me propose de me limiter à l’ici et au maintenant (p. 9).

25Mais ce faisant, il prend un autre risque : les exemples choisis dans la vie quotidienne des classes moyennes bourgeoises (américaines blanches des années 1960), ces illustrations qui ont amené de vives critiques, par leur caractère daté, limité, restreint, décrivant des femmes « néovictoriennes » selon Janet Wedel.

26Mais le courage sociologique de Goffman, c’est précisément de mettre en œuvre sa théorie sociologique de la réflexivité institutionnelle dans une description concrète du système de relations entre les sexes à une époque, dans une société, une classe donnée. Si dès lors, on peut être étonné, voire choqué, par certains exemples, la démarche qui permet d’analyser les situations et les interactions concrètes dans l’ensemble de la vie quotidienne, dans l’espace privé comme (et surtout) dans l’espace public, les relations de séduction et l’appropriation, reste éclairante.

  • 23  Heinich Nathalie, « L’art et la manière pour une “cadre-analyse” de l’expérience esthétique », in (...)

27Ce problème méthodologique des illustrations concrètes de théories abstraites est commun à toute l’œuvre de Goffman et a été souligné et analysé par de nombreux commentateurs. Il s’agit en effet d’une écriture qui allie « un haut degré d’abstraction à la trivialité de ses matériaux » comme le souligne Nathalie Heinich au sujet de « Frame Analysis »23 :

L’analyse procède ainsi de l’évidence (du fait) à la mise en évidence (du sens), grâce à la mise à distance de l’expérience ordinaire obtenue par la rupture avec la familiarité.

28Le point central du texte porte sur l’observation des rapports entre hommes et femmes dans l’espace public, les analyses des interactions et de l’agencement liés à la co-présence corporelle des sexes :

Mon constant argument […] a été que les différences physiques entre les sexes sont en elles-mêmes très peu pertinentes pour les capacités humaines requises dans la plupart de nos entreprises. La question intéressante devient alors : comment, dans une société moderne, de telles différences biologiques non pertinentes entre les sexes en viennent-elles à sembler d’une telle importance sociale ? Comment, sans garanties d’ordre biologique, ces différences biologiques sont-elles élaborées socialement ? Là encore, la réponse fera appel à la réflexivité institutionnelle (p. 31).

  • 24  Brooks Gardner Carol, « Goffman’s last doctoral student », (p. 356) selon Candace West, op. cit.

29Situation de travail, réunions, jeux, sports, conversations, etc. sont des « situations sociales » où, à travers des rituels et des parades expressives, « les hommes et les femmes peuvent effectivement mettre en représentation les différences de nature que la société dit être les leurs » (p. 31). Goffman livre aux chercheurs des instruments d’analyse tels ceux d’inattention civile, qui sera reprise notamment dans la théorie féministe par Carol Brooks Gardner24, de gestion de la parole dans le cadre des interactions verbales, etc.

30Un point de vue « féministe » sur une œuvre est double. On peut lire de façon critique la façon dont un auteur parle des femmes, et des relations hommes/femmes. On peut aussi s’interroger sur les apports d’un point de vue théorique, sur les « outils », qu’une œuvre comme celle de Goffman peut fournir à la recherche sur le genre. C’est ce dernier point que développe Candace West dans son article intitulé « Goffman in feminist perspective » (1996) :

[…] tracing Goffman’s legacy involves not only noting very direct and specific contributions to feminist theory, but also, noticing how elements of Goffman’s work entered into the universe of feminist discourse, where we could pick-up and use it without realizing how it came to be at hand.

31La micro-écologie sociale de Goffman nous apprend à voir, à lire et à interpréter le social à travers et au-delà ce qu’il se donne à voir. Les stéréotypes sociaux se lisent dans les « parades sexuées », mais comme dans tout spectacle, il y a mise en scène. L’art du pédagogue réside dans ce souci de tester sur des situations banalisées la pertinence du raisonnement et des concepts. Par l’enchaînement de ses exemples qui ne sont pas des démonstrations scientifiques mais des observations du quotidien, de son quotidien, le flux du raisonnement abstrait, Goffman, l’inventeur de « l’infiniment petit » nous interpelle comme sociologues et comme chercheurs. Toute construction théorique se produit dans un va-et-vient avec l’observation (armée) de la réalité sociale en actes, démarche qui se distingue de « la grande théorie » comme de l’empirisme.

  • 25  Thorne Barrie, Gender Play. Girls and Boys in School, Open University Press, 1993.

32L’intérêt essentiel du texte de Goffman réside de mon point de vue dans l’observation et l’analyse de la co-présence des sexes, un type de relation sociale bien particulière, entre ségrégation et indifférenciation, où les femmes et les hommes sont « with-then-apart ». Barrie Thorne25, par exemple, reprend et développe cette notion dans son analyse des jeux sexués des enfants dans les cours de récréation. Selon moi, cette approche théorique permet d’aborder l’analyse et l’étude du contrat de genre qui pose la mixité et ses modalités d’interactions entre femmes et hommes dans les institutions, comme mode de gestion politique « moderne » de la différence des sexes. Le terme de mixité qui n’existe pas en anglais peut sembler alors une bonne approximation conceptuelle de la notion d’« arrangement » qui se traduit par des configurations spatiales et sociales complexes.

L’approche sociohistorique, la domination masculine de classe et de sexe

33Mon intérêt pour la mixité a pour point de départ, non le débat sur l’école et les filles, ouvert par les féministes anglo-saxonnes, ni le débat politique plus récent sur la parité, mais l’observation d’une construction sociale, une forme scolaire particulière : la mixité scolaire est un fait social, elle s’inscrit dans un mode d’arrangement entre les sexes, historiquement situé. Du fait que l’idée de mixité renvoie à des luttes passées, ce mode d’organisation sociale n’apparaît pas d’emblée comme objet d’observation. Ainsi, bien que récente dans sa forme généralisée, la mixité scolaire ne fait encore l’objet que de très peu de recherches scientifiques. Tout se passe comme si le fait que la mixité scolaire ne soit plus, en France, objet de débats lui enlevait sa pertinence comme objet d’étude. Or la mixité scolaire relève d’une histoire de l’école et s’inscrit dans l’histoire du « contrat de genre ».

  • 26  Zaidman Claude, « Résistances à la mixité », in Égalité entre les sexes, op. cit

34Comme mesure d’organisation scolaire, la mixité engage à la fois une politique de gestion des rapports de sexe et une politique pédagogique. La façon dont le politique intervient au sujet de ce mode d’organisation sociale devient objet d’étude pour le sociologue et l’historien : il s’agit d’examiner les débats qui ont eu lieu et leur contexte historique, les décisions politiques et pédagogiques (lois, circulaires, etc.), ainsi que leurs modalités d’application26. Cette dimension ouvre une nouvelle orientation de recherche : l’analyse so-ciohistorique de l’école en regard des politiques concernant les femmes, analyse qui donne un éclairage sur ce qu’on pourrait appeler une politique de la différence des sexes et sur les changements dans la gestion sociale des rapports entre les sexes.

35Comme sociologue de l’éducation, j’ai été particulièrement intéressée par une approche sociohistorique de l’institution scolaire, initiée par Durkheim et poursuivie notamment par Viviane Isambert-Jamati. Les principales étapes du processus de scolarisation : alphabétisation, développement des institutions scolaires et unification d’un système scolaire, définissent des politiques scolaires différenciées selon la classe sociale et le sexe qui correspondent à des modes de gestion des populations en fonction de l’évolution des rapports sociaux. Mais jusqu’à la mise en place d’un système scolaire formellement unifié, il est difficile d’analyser en même temps les rapports de classe et de sexe dans le processus de scolarisation.

  • 27  Ariès Philippe, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Plon, 1960. Furet François et O (...)
  • 28  Furet François et Ozouf Jacques, Lire et écrire, Minuit, 1977.

36La mise en place de la forme scolaire s’est en effet réalisée dans le cadre général d’un principe de séparation, séparation des sexes, des classes sociales et des âges27. Selon François Furet et Mona Ozouf28, c’est la rencontre entre filles et garçons dans les mêmes établissements scolaires, la mixité scolaire, et non l’éducation des filles en soi, que l’Église de l’Ancien Régime a combattu : « des enfants séparés, garçons d’un côté, filles de l’autre. C’est plus qu’une règle, une obsession ». Dans cette perspective, la différence et l’inégalité dans les curriculum scolaires, « ne traduit pas une condamnation intellectuelle des femmes, mais une volonté acharnée de ségrégation des sexes ». Les femmes, comme corps social, payent, par leur enfermement dans l’univers familial, le prix fort de la peur et du refus du sexe.

37On pourrait alors dire que l’exclusion de l’école précède celle des urnes : de la même façon que le suffrage universel issu de la Révolution française construit l’exclusion des femmes du corps des citoyens, la mise en place du processus de scolarisation se fait d’abord sur la base d’un système de séparation et de différenciation.

  • 29  Barbier Jean-Marie, Le quotidien et son économie, éd. du CNRS, 1981.

38Le mouvement qui aboutit plusieurs siècles plus tard au principe de mixité des institutions scolaires a été fort peu étudié par les historiens. Pendant longtemps on a mis l’accent sur la spécificité ou l’exclusion. Barbier29 montre dans son étude sur l’éducation des filles au XVIIIe siècle, à la fois la spécificité des femmes comme groupe de sexe par l’apprentissage de la dépendance, et la variabilité des situations des femmes selon leur groupe social d’appartenance, illustrée par exemple par les pratiques différenciées de l’apprentissage de la couture, métier ou art.

39Avec la mise en place progressive d’un enseignement primaire par l’État, après la Révolution française, on peut commencer à comparer la scolarisation des filles et des garçons. Par contre, concernant les filles de la bourgeoisie et plus largement des classes dominantes, les enseignements restent séparés. Toutefois à partir de la Troisième République et des débats sur la laïcité, le problème d’un traitement social analogue des femmes et des hommes commence à se poser au niveau de l’enseignement secondaire. Les femmes avaient été écartées de la citoyenneté et des jeux du pouvoir. Objets de méfiance de la part même des républicains, elles vont réussir à pénétrer progressivement les institutions de formation des élites que sont l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.

  • 30  Prost Antoine, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968.
  • 31  Mayeur Françoise, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Presse (...)

40On passe donc d’une ségrégation/exclusion au nom de la spécificité des femmes et de la complémentarité des rôles, à la création d’un enseignement pour les jeunes filles (les lycées de filles) et à un rapprochement institutionnel, puis entre les deux guerres, à une assimilation des enseignements féminins et masculins30. Mais cette évolution est l’objet de luttes individuelles et collectives de la part des femmes, et de résistances, à la fois, sur le plan des débats et des mesures institutionnelles, et sur celui des pratiques sociales au quotidien, de la part des hommes de la bourgeoisie. La « demande sociale » des jeunes filles se manifeste dans la recherche de diplômes qualifiants pour le marché du travail31. En étudiant de plus près la construction de l’enseignement secondaire moderne et des débats autour des différentes filières, j’ai été frappée par l’analogie de traitement de cette demande sociale avec celle des classes moyennes en gestation. On assiste à la même défense de leurs positions acquises et des barrières de classe de la part des hommes de la bourgeoisie.

41Si la période de l’entre-deux-guerres est celle de l’unification des programmes, ce n’est qu’après la Deuxième Guerre mondiale en Europe que sera développée la problématique de l’égalité des chances dans le cadre d’un système scolaire formellement unifié. S’appuyant sur la théorie du capital humain dans la pensée libérale, elle paraît rencontrer la revendication démocratique d’un enseignement pour tous.

42En fait, c’est à partir de cette confrontation que se développe l’analyse critique du système scolaire comme instrument de reproduction sociale. Mais cette analyse du rôle reproducteur de l’école ne sera pas élargie aux inégalités de sexe. La sélection sociale comme la revendication de démocratisation de l’enseignement continuent à se décliner au masculin face aux réformes de l’enseignement qui vont progressivement construire le système scolaire pyramidal que nous connaissons.

  • 32  Voir Fraisse Geneviève, Muses de la raison. La démocratie exclusive et la différence des sexes, Al (...)

43La démocratie française « républicaine » est fondée sur un principe de représentation des citoyens comme individus, c’est-à-dire en dehors de toute appartenance sociale de sexe, de classe ou de « race ». Toutefois les femmes ont été longtemps exclues de ce contrat social32. En devenant, par l’octroi du droit de vote en 1944, des « citoyens » à part entière, les femmes sont constituées en « individus » indifférenciés devant la loi. De ce fait, elles accèdent enfin, en droit, à la politique d’égalité des chances officiellement mise en place dans le système scolaire et qui sous-tend la politique de l’emploi. En effet, le système libéral développe depuis la Deuxième Guerre mondiale, et, notamment en Europe depuis les débuts de la construction européenne, une politique égalitaire concernant l’emploi, dans le but de réguler la concurrence entre les états membres.

44C’est dans ce contexte général que la mixité a été établie par décrets successifs à partir des années 1960 et succède progressivement à la séparation des sexes comme mode d’organisation scolaire. On peut dire que la mixité est instaurée « par commodité », c’est-à-dire dans une logique de gestion des flux scolaires et non dans un souci d’équité. À aucun moment il n’y a négociation d’un « nouveau contrat de genre » au niveau de l’école. Un premier niveau d’analyse des comportements scolaires concerne alors les modalités de réalisation de la mixité scolaire mise en place dans ces conditions.

La mixité à l’école primaire

  • 33  L’équipe de recherche était constituée de Prisca Bachelet, Jean-Claude Ripert, Colette Sluys, Agnè (...)

45En 1993, une convention de recherche signée avec la FEN et l’IRES me donne les moyens de réaliser une recherche empirique fondée sur l’observation dans des écoles primaires de la Région parisienne du mode de réalisation de la mixité scolaire. La recherche ne se situe pas dans le cadre d’une problématique critique de l’école « sexiste », mais plutôt dans celui d’un questionnement sociologique sur les modalités de gestion de la différence des sexes dans une institution « mixte »33.

46D’une certaine manière, on peut dire que l’interrogation est d’ordre plus politique que pédagogique : je ne suis pas partie du thème central en sociologie de l’éducation des inégalités de performances scolaires pour y introduire la problématique du genre mais de la problématique des rapports sociaux de sexe appliquée au champ scolaire. Cette différence de point de vue me paraît essentielle parce qu’elle permet de rompre avec les interrogations préconstruites sur une hiérarchisation des rapports sociaux et sur le poids relatif des différences.

47L’école républicaine et en particulier l’école élémentaire est une vitrine de l’égalité et de la mixité comme mode de relations entre les sexes. Après avoir été objet de scandale, la mixité est devenue pour la société française une sorte d’évidence. Lors de l’enquête menée dans des écoles primaires de Paris et de la Région parisienne, les premières rencontres avec les enseignants ne suscitèrent que de la surprise : « La mixité ? Mais çà ne pose pas de problème ! ». S’intéresser à l’échec scolaire, voilà le sujet ! Mais les filles réussissent statistiquement mieux que les garçons… Alors s’intéresser aux inégalités entre les sexes ? Mais l’école apparaît comme emblématique d’un traitement égalitaire entre les sexes…

48Il m’a semblé important, en m’inspirant des travaux de sociologie anglo-saxonne notamment, de s’intéresser aux modalités de réalisation de la mixité scolaire à l’école primaire : comment l’école gère-t-elle les relations entre filles et garçons, entre hommes et femmes, dans son fonctionnement quotidien ?

49Ainsi situé sur le terrain des politiques de la différence des sexes, l’objet même de l’observation se différencie d’un certain nombre d’approches : d’une interrogation très générale sur les modalités de réalisation de la mixité scolaire, nous sommes passés à une recherche sur le rôle de l’école dans la construction des identités de genre. Dans cette perspective, l’observation a porté sur la construction des situations scolaires, sur les interactions entre enseignants et élèves. Je me suis ainsi démarquée de l’interrogation centrale de la sociologie de l’éducation : la réussite ou l’échec scolaire mesurés par les performances scolaires comparées.

50Mais j’ai tout aussi bien refusé de me laisser enfermer dans une comparaison des comportements sexués qui renvoie à la question de la nature de la différence des sexes. S’agissant d’étudier la mise en œuvre d’un système de relations et non de mesurer des compétences ou attitudes, l’intérêt se déplace, des individus et leurs attributs, aux individus comme membres d’une institution. Les pratiques institutionnelles se trouvent dès lors au cœur de l’étude.

51La recherche empirique, menée dans trois écoles de la Région parisienne, s’est donc construite à partir d’un double déplacement méthodologique qui s’inspire de la notion de réflexivité institutionnelle développée par Goffman :

52- de l’observation de la différence dans les comportements filles/garçons (par exemple les performances scolaires), à l’étude du fonctionnement des institutions (où et comment s’inscrit la différence des sexes dans le quotidien de l’école) et donc à l’analyse de la production de la différence.

53- de l’interrogation sur la différence des sexes (construction sociale de la féminité/masculinité comme deux univers de pratiques culturelles différenciés) à l’observation des systèmes de relations et d’interactions entre les sexes qui se construisent dans des situations concrètes.

54L’intérêt ne se porte pas principalement sur les différences constatées ou présumées entre les sexes mais sur le fonctionnement de l’institution : où et comment s’inscrit la différence des sexes dans l’organisation et la vie même d’une école. Nous avons donc observé et filmé les relations tolérées, encouragées, induites entre filles et garçons dans les différents espaces de vie et les différents types d’activité. Ainsi, de la cantine à la cour de récréation, aux cours d’éducation physique, au fonctionnement de la classe proprement dite, des figures différentes du jeu « mélange/séparation » vont se dessiner. Ces figures répondent au mode de prise en compte de la différence des sexes comme élément significatif, central ou non, de la situation par les acteurs sociaux.

Le double discours de l’institution

  • 34  Voir le « masculin neutre », expression de Nicole Mosconi, déjà citée.

55La première constatation porte sur le double langage de l’institution : les enseignants interrogés disent ne pas faire de différence entre les sexes dans la classe. Ils affirment ne voir que des élèves - terme neutre - et un « groupe classe » à construire et maintenir comme instrument pédagogique. Il s’agit donc du règne officiel de la neutralité, renforcé par une forme de progressisme : les enseignants adhèrent à l’idée d’une égalité entre les sexes34. Par contre, quand ils parlent de la cour, ce qu’ils nomment d’abord, c’est la séparation sexuée des comportements et des jeux. Les jeux sont « spontanément » sexués : « Les filles, c’est l’élastique, les garçons, le football ». On a donc deux types de situations et deux types de discours : l’interchangeabilité des rôles (neutralisation) et la séparation. Il nous fallait alors examiner ces deux types de situations et leurs relations.

  • 35  Erving Goffman, « The Arrangement Between the Sexes », in Theory and society, 1977.

56La mixité comme situation socialement construite induit des situations qui mettent en scène la différence des sexes et dont la fonction est d’en rappeler, par-delà la coexistence, le caractère « naturel »35. La mixité permet de faire apparaître la séparation comme un mouvement « naturel » des enfants. De fait, la coexistence « obligée » amène les enfants à réaffirmer leur différence en élaborant des comportements, échos des expériences extérieures à l’institution.

  • 36  Maccoby Eleonor, « Le sexe, catégorie sociale », Actes de la recherche en sciences sociales, « Mas (...)

57Ainsi, certains espaces et temps scolaires sont libres en ce sens que si le cadre et un minimum de règles du jeu sont donnés au départ, il reste aux enfants une marge de liberté dans le choix des partenaires notamment. Or on assiste le plus souvent dans ces conditions à des formes de ségrégation spontanée ; les enfants choisissent systématiquement des partenaires du même sexe36.

58Ainsi la cantine, par exemple, est le lieu où les enfants de sexe différents s’évitent le plus systématiquement : association entre sexuali-té/oralité et nourriture ? Il semble exister un quasi-tabou sur les rencontres entre les sexes autour des tables de cantine. Ici, les enseignants n’interviennent pas dans le choix des places ou des associations. Ce sont les enfants eux-mêmes qui par cette séparation jouent la différence sexuée comme préfiguration de la relation sexuelle. Les enfants de sexe différent doivent éviter toute situation d’intimité car ils risquent la raillerie. C’est le jeu de la séduction et de l’amour que les enfants évitent soigneusement sauf à les mettre en scène dans leurs jeux.

  • 37  Thorne Barrie, « Girls and Boys Together… But Mostly Apart », in Education and Gender Equality, Wr (...)

59La cour de récréation est un lieu d’activités « libres » mais dans un espace clos et surveillé. Ici, c’est au nom des risques liés à l’expression d’une motricité « spontanée » c’est-à-dire non directement contrôlée que les enseignants surveillent et éventuellement interviennent. Là encore les enfants ont tendance à se séparer spontanément mais dans un jeu complexe d’interactions entre garçons et filles qui peuvent se décrire comme « jeux frontaliers »37.

60La sexuation des jeux s’exprime de deux façons. Les jeux séparés mettent en scène la violence « naturelle » des garçons à laquelle s’oppose une fragilité, la faiblesse « naturelle » des filles. La domination de l’espace de la cour, attribué au caractère plus « tonique » des jeux des garçons, permet de rejouer symboliquement la séparation entre l’espace privé attribué aux femmes et l’espace public traditionnellement masculin. D’un côté, la liberté de mouvement et la violence potentielle, de l’autre l’évitement et les victimes potentielles. Nous sommes bien dans le registre de la « violence symbolique » qui consiste selon Pierre Bourdieu en une « contrainte par corps » :

  • 38  Bourdieu Pierre, « La domination masculine », Actes de la recherche en sciences sociales, « Mascul (...)

À travers la masculinisation des corps masculins et la féminisation des corps féminins s’opère une somatisation de l’arbitraire culturel38.

  • 39  Guillaumin Colette, « Le corps construit », in Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature(...)

61Dans le jeu, garçons et filles s’éprouvent dans des « corps à corps » de nature différente39. Les filles se promènent deux à deux, main dans la main, intimité, confidence, présence discrète dans l’espace. Les garçons s’empoignent, corps à corps, bousculent tout sur leur passage.

  • 40  Zaidman Claude, « Jeux de filles, jeux de garçons », Enfances & Psy. n° 3, Dossier « Filles, garço (...)

62Les jeux de contact ou de frontière entre les sexes sont généralement des jeux dont l’amour est le thème majeur et qui mettent en scène le jeu sexuel. Ce sont des provocations et des moqueries qui déclenchent poursuites et bagarres comme cette ronde où les filles, s’adressant indirectement aux garçons qui rôdent aux alentours en guettant, nomment les amoureux présumés : « Un samedi soir, je dis à ma mère : “Voulez-vous savoir le garçon que j’aime…” »40.

63Un point important souligné par Eleonor Maccoby est que la ségrégation est collective et non individuelle, et qu’elle est liée aux circonstances : les mêmes enfants, comme individus et non comme membres d’un groupe de sexe, dans un espace privé, c’est-à-dire hors du regard des autres enfants, peuvent se rencontrer, jouer, manger ensemble.

64Dans la classe, si les différences sont officiellement gommées – idéologie de neutralité pédagogique – les enseignants ont tendance à utiliser les différences de comportements pour faciliter la conduite de la classe : la mixité apparaît bien ici comme un mode de gestion d’un espace social. Ainsi, par exemple, on oblige généralement les enfants à s’asseoir en alternance filles/garçons, pour casser les groupes d’affinité sexués ou tout simplement pour stabiliser, encadrer les individus garçons. Plus, les filles sont souvent constituées en « auxiliaires de pédagogie » dans un désir d’efficacité des enseignants sur un plan simplement disciplinaire – faire tenir tranquilles les garçons – ou plus largement pédagogique – aider les garçons à prêter une meilleure attention. Les enseignants s’appuient sur les caractéristiques de genre liées à la socialisation primaire au sein de la famille : les filles sont plus calmes, plus studieuses, elles ont leur matériel scolaire, s’investissent plus dans le jeu scolaire.

65Le rôle de l’école dans la reproduction des habitus de genre nous paraît alors comme ambigu quand d’un côté, on la présente comme le champion de l’égalité des sexes et du partage des tâches face aux familles « retardataires », et de l’autre on joue sur les compétences produites chez les filles par l’éducation familiale pour faciliter la tâche des enseignants. Le rôle d’« élèves sages », de « bonnes élèves », de « bonnes camarades aidant leurs camarades », est gratifiant pour les petites filles qui vont pouvoir jouer sur ce terrain leurs relations avec les enseignants hommes ou femmes. Mais dans le même temps, en encourageant cette expression d’une socialisation de l’intérieur, gestion des choses et des relations, l’école apporte un effet de renforcement de cette socialisation féminine traditionnelle et donc sur la division sexuelle du travail. Valorisation pernicieuse et paradoxale qui renforce l’enfermement identitaire.

  • 41  Duru-Bellat Marie, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L’Harmattan, 1 (...)

66On retrouve cette ambiguïté dans d’autres pratiques scolaires41, telles, par exemple, les appréciations différentes adressées aux filles et aux garçons. Les enseignants auront tendance à renforcer en la valorisant la tendance des filles à mieux présenter leur travail. Dans ce cas, une attitude « féminine » va très nettement dans le sens d’une qualité scolaire appréciée au niveau du primaire. Toutefois, on s’aperçoit que certaines filles ont tendance à oublier le but du jeu et à voir dans cette bonne présentation une fin en soi qui les renvoie à leur narcissisme en tant que femme, fondé sur des caractéristiques traditionnelles de genre, ce qui aura des conséquences sur l’orientation. Mais de plus, pour les bonnes élèves, ce renforcement les induit à organiser leur temps d’une façon qui se retournera contre elles par la suite, quand la rapidité dans la réalisation des exercices deviendra un facteur central de réussite.

67Avec pour fil directeur le rapport à la prise de parole, l’analyse chiffrée des interactions dans les classes, rendue possible par les séquences filmées, met en évidence, ce qui n’apparaissait pas à l’observation directe et donc aux enseignants eux-mêmes, la focalisation de l’attention par les garçons et leur domination sur l’espace sonore. Cette prise de pouvoir par la parole dépend du contexte : les caractéristiques des classes, leur composition sexuée, le style pédagogique et le sexe de l’enseignant(e). Surtout, là encore, il faut prendre en compte en même temps, rapports de genre et de classe. Au-delà des processus d’apprentissage, prendre la parole deviendra un facteur de réussite, quand la concurrence, la compétition, feront partie du jeu scolaire. S’imposer par la parole peut, selon les contextes scolaires, représenter une capacité à « mener » la classe, ou au contraire, une façon d’en perturber le bon déroulement. Ainsi dès le collège, selon les entretiens réalisés auprès de professeurs, la prise de parole spontanée est très largement dévalorisée, stigmatisée comme comportement de « sauvages », d’êtres non policés. Mais au bout du compte, la prise de parole publique est un des facteurs du pouvoir social et politique. Il y a donc une dualité de sens pour ces comportements qui pendant un temps font corps pour définir l’appartenance au sexe masculin. L’un répondra aux questions avant tout le monde, l’autre fera rire. L’effet « dominance » masculine provient ici d’une rencontre, d’une conjugaison entre des comportements de quelques élèves dont les trajectoires scolaires et sociales divergent déjà dans leur principe.

68Derrière ces exemples, on voit bien qu’apprentissage et socialisation, sont difficiles à dissocier. Toutefois l’accent peut être mis selon les cas, sur l’aspect proprement scolaire de la réussite différentielle entre les sexes, ou sur l’aspect politique de la reproduction des rapports sociaux de sexe. Dans ce cas, la prise de parole est occupation de l’espace sonore, prise de pouvoir, ou en tout cas affirmation de soi. Si les caractéristiques de genre sont, pour les filles, d’être plus discrètes, ne parlant jamais qu’à bon escient, en demandant la parole et sans chercher à briller aux dépens d’autrui, celles-ci peuvent être valorisées dans l’enseignement primaire et dévalorisées dans la suite de la scolarité. Ces caractéristiques peuvent servir certaines filles en les préparant à gérer des situations complexes et en desservir d’autres, en les renvoyant à des rôles d’éternelles auxiliaires. Si la prise de parole spontanée peut manifester une affirmation de soi « au masculin », elle ne prendra pas le même sens pour des enfants qui cumulent assurance et compétences scolairement rentables et rentabilisées et pour des enfants en situation d’échec scolaire. Entre la tête de classe et le perturbateur de service, il peut alors y avoir, dans les premiers cycles, connivence à travers l’appartenance commune au genre masculin. La question est de savoir si, dans la mixité, les filles parviennent elles aussi à maintenir une connivence de genre, ou si la présence des garçons comme groupe de sexe perturbe le jeu des connivences féminines qui seraient considérées par l’institution et certaines élèves elles-mêmes comme dépassées.

  • 42  Bouchard Pierette, St Amant J.-C. et Tondreau Jacques, Socialisation sexuée, soumission et résista (...)

69Au Québec, se manifeste vivement l’inquiétude au sujet du « décrochage » scolaire des jeunes scolarisés, phénomène qui touche d’abord les garçons. Dans cette perspective, des recherches sur la socialisation sexuée étudient les comportements des jeunes par rapport à l’école42. Elles montrent le rôle de l’adhésion aux stéréotypes de sexe sur la réussite scolaire :

L’identité de sexe construite dans les milieux d’appartenance engendre des attitudes envers l’école qui déterminent une variété de parcours scolaires.

70Les stéréotypes concernant l’identité de genre vont en effet déterminer des attitudes différenciées face à l’institution scolaire : ainsi, les garçons utilisent l’opposition et le défi comme premier mode de relation à l’école. Les représentations de l’identité de sexe, selon les milieux sociaux, ont une incidence sur les expériences scolaires des jeunes. L’enquête sur les garçons et les filles de troisième secondaire au Québec propose comme hypothèse pour expliquer « la meilleure réussite des filles » le fait que :

l’adhésion à certains stéréotypes sexuels a un impact négatif sur la réussite scolaire et que les stéréotypes ont des effets limitatifs et contraignants sur les personnes. Les garçons y adhéreraient plus que les filles et ceux des milieux socio-économiquement faibles plus que ceux des milieux aisés.

71On voit ainsi se construire le lien entre l’analyse de l’échec ou réussite scolaire, ou plus précisément la différenciation des parcours scolaires entre classes sociales, et les analyses des rapports sociaux de sexe.

72La mixité scolaire ouvre aux filles le champ des possibles, une véritable égalité des chances d’accès, mais elle introduit la concurrence directe entre garçons et filles au sein des établissements et filières. On assiste bien à une forme de démocratisation par l’élévation du niveau de formation des filles et par un élargissement relatif de l’éventail des formations (transformation du sexe ratio de certaines filières comme Médecine ou Droit), enfin par l’accès de certaines femmes minoritaires dans les bastions traditionnellement masculins. Mais la domination de la bourgeoisie masculine en terminale C et surtout dans les classes préparatoires scientifiques se maintient, et la mixité des agrégations et des concours aura pour effet de diminuer le nombre de femmes entrant dans les carrières scientifiques…

  • 43  Wrigley Julia, « Gender and Education in the Welfare State », in Education and Gender Equality, J. (...)
  • 44  Couppié Thomas et Fournier Christine, CEREQ Bref, n° 104, décembre 1994.

73L’analyse des politiques et des pratiques scolaires ouvre alors deux directions d’analyse. D’une part les barrages opposés aux filles – classes supérieures ou classes moyennes en ascension scolaire – devant un risque de concurrence avec les hommes dans les secteurs liés au secteur technique de haut niveau et au pouvoir. D’autre part, selon l’interrogation d’une féministe américaine43, l’accroissement des distances sociales entre les femmes elles-mêmes avec la formation d’une élite scolaire féminine qui va dans le sens d’un alignement des comportements d’activité et d’une plus grande égalité avec les hommes, tandis que les femmes moins scolarisées resteraient piégées dans des ghettos d’emplois. C’est à une conclusion du même ordre que parviennent des chercheurs du CEREQ44.

74La réflexion sur la différence des sexes à l’école tend à se focaliser, dans les médias comme dans les discours sociologiques, sur la comparaison des performances filles/garçons. Dans cette perspective, l’accent est mis sur la « meilleure réussite scolaire » des filles, affirmation qui permet (dans le meilleur des cas) de confirmer l’égalité des potentialités naturelles entre garçons et filles. Toutefois, ce constat de la réussite des filles doit être modulé en réintroduisant dans l’analyse les différences de classe, tant au niveau des modalités de réussite ou échec scolaire, que de leur impact sur les devenirs professionnels.

75Cet accent sur la réussite scolaire risque de cacher la diversité des situations entre les filles au niveau de l’école, et les femmes dans leur vie professionnelle, tels les phénomènes de marginalisation croissante des femmes non qualifiées ou qualifiées dans des secteurs non rentabi-lisables. Les analyses de l’emploi montrent l’accroissement de la distance sociale entre les femmes selon le niveau et la nature des diplômes.

76Seule l’analyse de l’ensemble de la trajectoire scolaire puis professionnelle donne sens à ces comportements sexués. Cette distance temporelle, entre vie scolaire et vie sociale et professionnelle, explique en partie la tendance des enseignants à ne pas voir fonctionner les différences entre la scolarité des filles et celle des garçons au quotidien, et celle des chercheurs à ne plus voir les différences de classe quand ils s’intéressent aux différences de sexe. Or cette socialisation sexuée n’aura pas les mêmes conséquences sur les pratiques scolaires des filles et des garçons selon leur position sociale. L’encouragement des filles à la coopération scolaire développera, selon les cas, des compétences en relations sociales et en capacité d’organisation, la « vocation » du « care », ou encore le destin social de « relation de service ». Pour les garçons, le sens de la compétition pourra mener selon les contextes sociaux au bizutage des grandes écoles ou à la délinquance sociale des quartiers d’exil. Il existe donc bien des constructions du féminin et du masculin selon les milieux sociaux en termes de classe sociale et/ou en termes de culture.

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Notes

1  Mosconi Nicole propose une hypothèse sur cette évolution terminologique : « Tout se passe comme si le système scolaire ne cherchait pas tant, dans la relation pédagogique, à éduquer qu’à conjurer la sexualité, soit en la refoulant par l’idéalisation et la spiritualisation de la différence des sexes (dans la coéducation), soit en la déniant (dans la mixité) », La mixité dans l’enseignement secondaire, op. cit.

2  Baudoux Claudine, Zaidman Claude (dir.), Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, L’Harmattan, 1992.

3  Je reprends ici les références bibliographiques données par Winkin Yves avec son article « L’arrangement entre les sexes selon Goffman », in La place des femmes. Les enjeux de l’identité et de l’égalité au regard des sciences sociales, Ephesia, La Découverte, 1995. « Gender Advertisements », Studies in the Antropology of Visual Communication, vol. III, numéro spécial n° 2, republié en 1979 par Harvard University Press et Harper and Row aux États-Unis et par MacMillan en Grande-Bretagne, extraits publiés sous le titre « La rituali-sation de la féminité », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 14, avril 1977, p. 34-50 (traduit par A. Kihm) ; repris in Y. Winkin (dir.), Erving Goffman : les moments et leurs hommes, Seuil/Minuit, 1988, 1976, p. 150-185.

4  Gornick Vivian, « Introduction », in Goffman Erving, Gender Advertisements, New York, Harper and Row, 1979, p. V à VIII. Y. Winkin fait l’hypothèse que cette introduction aurait été suscitée par l’éditeur américain de Gender pour faire face aux critiques féministes de « L’arrangement entre les sexes », notamment celle de Janet Wedel, « Ladies, we’ve been Framed ! », Theory and Society, n° 1, vol. V, 1978.

5  Goffman Erving, « The Arrangment between the Sexes », Theory and Society.

6  Winkin Yves, « Goffman et les femmes », in Actes de la recherche en sciences sociales, n° 83, 1990, p. 57-61 et « L’arrangement entre les sexes selon Goffman », op. cit.

7  Désintérêt que regrette Gregory Smith dans son compte rendu de Gender Advertisements lors de sa publication par Macmillan : « It is a pity that his more forthright and general statement on gender », « The Arrangment Between the Sexes » has not been reprinted here.

8  West   Candace,   « Goffman   in   Feminist   Perspective »,   Sociological   Perspectives, vol. XXXIX, n° 3, 1996 « These works have been badly neglected in féminist scholarship (as well as sociological scholarship more generally) » et « Goffman’s work never appeared in feminist journal as SIGNS or Gender § Society », p. 361.

9  Voir Le Doeuff Michèle, Le sexe du savoir, Aubier, 1998, et Mosconi Nicole, Femmes et savoir, L’Harmattan, 1994.

10  Les citations de L’arrangement des sexes renvoient à la pagination du texte dans sa version française.

11  Gormick Vivian, « Introduction », op. cit.

12  De Beauvoir Simone : « Je me suis agacée parfois au cours de discussions abstraites d’entendre des hommes me dire : « Vous pensez telle chose parce que vous êtes une femme » ; mais je savais que ma seule défense, c’était de répondre : « je la pense parce qu’elle est vraie » éliminant par là ma subjectivité ; il n’était pas question de répliquer : « Et vous pensez le contraire parce que vous êtes un homme » ; car il est entendu que le fait d’être un homme n’est pas une singularité », Le deuxième sexe, Introduction.

13  Voir le texte de Wedel Janet « Ladies, we’ve been Framed », article cité.

14  Mathieu Nicole-Claude, « Bourdieu ou le pouvoir auto-hypnotique de la domination masculine », Les Temps Modernes, n° 604, 1999.

15  Voir Fougeyrollas-Schwebel Dominique, Notes de lecture, Cahiers du Genre n° 25, 1999.

16  « Faudrait-il aller jusqu’à poser que l’appartenance à une catégorie dominée est la condition nécessaire – et surtout suffisante – de l’accès à la vérité concernant cette catégorie ? ». « Controverses autour du livre de Pierre Bourdieu, La domination masculine », Travail, genre et sociétés, n° 1, 1999.

17  Michelle Perrot parle ainsi dans son texte d’un profond malaise qui « vient d’une pensée claustrale à force d’être implacable, dont la rigueur consiste en la mise en ordre de matériaux soumis à une grille contraignante », mode de pensée que l’on pourrait opposer à celui de Michel Foucault « dont on sait à quel point il refusait la position d’intellectuel « panop-tique », offrait à ses lecteurs une « boîte à outils » pour leur libre recherche ».

18  Bourdieu Pierre, « Masculine Domination Revisited », Berkeley Journal of Sociology, vol. XLI, 1996-1997.

19  Gayle Rubin, dans L’économie politique du sexe : Transactions sur les femmes et systèmes de sexe/genre, (1975) (traduction Nicole-Claude Mathieu), Cahiers du CEDREF, n° 7, 1999 : « la littérature sur les femmes – tant féministe qu’antiféministe – est une longue rumination quant à la nature et à la genèse de leur oppression et de leur subordination sociale ». Elle-même souhaite jeter les bases d’une économie politique du sexe qui permettrait de rendre compte des origines historiques et des causes de la « domestication des femmes ».

20  West Candace et Zimmerman Don, « Doing Gender », Gender & Society, June 1987, vol. I, n° 2, p. 127-151. Republié dans Kristen A. Myers, Cynthia D. Anderson, and Barbara J. Risman (eds.), Feminist Foundations : Toward Transforming Sociology, Gender & Society Readers (Sponsored by Sociologists for Women in Society), Sage Publications, 1988. La première version de ce texte présentée en 1977 avait notamment bénéficié des critiques de Goffman.

21  Robert Castel : « Et pour provoquer un peu, je dirai que pour moi Asiles est un livre durk-heimien, du Durkheim mieux que Durkheim », « Institutions totales et configurations ponctuelles », in Le parler frais d’Erving Goffman, Minuit, 1989.

22  Zaidman Claude, « Derrière Le Suicide, le divorce : Durkheim et les rapports de sexe… », in Variations sociologiques, Hommage à Pierre Ansart, textes réunis par France Aubert, L’Harmattan, 1992.

23  Heinich Nathalie, « L’art et la manière pour une “cadre-analyse” de l’expérience esthétique », in Le parler frais d’Erving Goffman, Minuit, 1989, p. 110.

24  Brooks Gardner Carol, « Goffman’s last doctoral student », (p. 356) selon Candace West, op. cit.

25  Thorne Barrie, Gender Play. Girls and Boys in School, Open University Press, 1993.

26  Zaidman Claude, « Résistances à la mixité », in Égalité entre les sexes, op. cit

27  Ariès Philippe, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Plon, 1960. Furet François et Ozouf Jacques, Lire et écrire, Minuit, 1977. Barbier Jean-Marie, Le quotidien et son économie, éd. du CNRS, 1981.

28  Furet François et Ozouf Jacques, Lire et écrire, Minuit, 1977.

29  Barbier Jean-Marie, Le quotidien et son économie, éd. du CNRS, 1981.

30  Prost Antoine, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968.

31  Mayeur Françoise, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 1977.

32  Voir Fraisse Geneviève, Muses de la raison. La démocratie exclusive et la différence des sexes, Alinéa, 1989 ; Riot-Sarcey Michèle, La démocratie à l’épreuve des femmes, Albin Michel, 1994.

33  L’équipe de recherche était constituée de Prisca Bachelet, Jean-Claude Ripert, Colette Sluys, Agnès Pelage et Fabienne Rio.

34  Voir le « masculin neutre », expression de Nicole Mosconi, déjà citée.

35  Erving Goffman, « The Arrangement Between the Sexes », in Theory and society, 1977.

36  Maccoby Eleonor, « Le sexe, catégorie sociale », Actes de la recherche en sciences sociales, « Masculin-féminin », n° 84, 1990.

37  Thorne Barrie, « Girls and Boys Together… But Mostly Apart », in Education and Gender Equality, Wrigley J. (ed.), The Filmer Press, 1992.

38  Bourdieu Pierre, « La domination masculine », Actes de la recherche en sciences sociales, « Masculin-féminin », n° 84, 1990.

39  Guillaumin Colette, « Le corps construit », in Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, op. cit.

40  Zaidman Claude, « Jeux de filles, jeux de garçons », Enfances & Psy. n° 3, Dossier « Filles, garçons », 1998.

41  Duru-Bellat Marie, L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, L’Harmattan, 1990 et les travaux récents de Nicole Mosconi.

42  Bouchard Pierette, St Amant J.-C. et Tondreau Jacques, Socialisation sexuée, soumission et résistance chez les garçons et les filles de troisième secondaire au Québec, éd. du remue-ménage, Montréal, 1997.

43  Wrigley Julia, « Gender and Education in the Welfare State », in Education and Gender Equality, J. Wrigley (ed.), The Filmer Press, 1992.

44  Couppié Thomas et Fournier Christine, CEREQ Bref, n° 104, décembre 1994.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « La mixité, un mode d’agencement des relations de sexe », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 95-122.

Référence électronique

Claude Zaidman, « La mixité, un mode d’agencement des relations de sexe », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 21 octobre 2009, consulté le 28 juin 2017. URL : http://cedref.revues.org/373

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Claude Zaidman

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