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Genre et socialisation

Engagement et sociologie

Claude Zaidman
p. 19-43

Texte intégral

  • 1  Mannheim Karl, Le problème des générations, trad. par Gérard Mauger, Nathan, 1990.

1Dans cette première partie, je souhaite reconstituer le contexte de mes premiers travaux en sociologie, contexte intellectuel et politique. Cette période couvre les années 1962 (fin de la guerre d’Algérie) à 1981. Il ne s’agit pas d’une biographie personnelle, mais de situer une « génération politique »1. Mes camarades les plus proches étaient nés juste avant ou pendant la Deuxième Guerre mondiale et, pour beaucoup, en portaient le poids. Ils avaient échappé plus ou moins bien à la guerre d’Algérie, mais avaient milité contre cette guerre et bataillé contre les fascistes au Quartier Latin. Ayant échappé aux guerres mais fascinés par la guerre d’Espagne et la Résistance, ils et elles ont fait mai 1968, elles ont fait le MLF…

2Au cœur de ce récit-repérage, la production des intellectuels, le rapport entre savoir et pouvoir. Sous diverses influences et avec beaucoup de conflits, de Gramsci à Foucault, des étudiants communistes aux « soixante-huitards », ces jeunes intellectuels se sont confrontés à l’analyse de leur propre position, de la place des intellectuels dans les formations sociales contemporaines.

3Une telle démarche pose le problème de la définition d’une « génération politique », de sa périodisation et de sa mémoire. Au-delà, elle pose aussi une question centrale pour moi : comment se conjuguent les analyses en termes de générations politiques et en termes de rapports de sexe. On retrouve la figuration de ce problème sous une forme emblématique concernant les rapports d’influence intellectuelle réciproque dans le couple Simone de Beauvoir – Sartre.

4Je développerai deux points comme repères pour cette histoire centrée sur le rapport au savoir dans son lien avec le rapport au politique de jeunes intellectuels de cette génération : sociologie et militance, la formation parallèle de jeunes sociologues, la naissance d’un mouvement social : le mouvement lycéen en mai 1968.

Sociologie et militance

  • 2  UEC, Union des Étudiants Communistes.
  • 3  Romeu était le légendaire bibliothécaire de la bibliothèque de philosophie de la Sorbonne.
  • 4  Fédération des groupes de lettres, affiliée à l’UNEF, Union nationale des étudiants de France.
  • 5  Ansart Pierre, Les sociologies contemporaines, Seuil, « Points », 1990.

5Mon apprentissage du métier de sociologue s’est fait sous le signe de l’engagement militant. Dès mon arrivée à la Sorbonne en 1962, je prends contact avec le cercle de philo de l’UEC2 qui tient permanence chez Romeu3 à la bibliothèque de philosophie, et avec la FGEL4, le syndicat étudiant. Syndicat et organisation politique (les deux vont facilement de pair à cette époque) sont un moyen idéal de « socialisation », d’entrée dans la vie. Très vite, je suis initiée à certains aspects de la vie étudiante et je participe à certains rituels, qui vont des réunions aux cafés, de la distribution de tracts, à l’attente des attaques fascistes aux côtés du service d’ordre, etc. Au passage, je profite d’une sorte d’Université parallèle où je bénéficie d’une formation de type marxiste fort utile pour compléter les enseignements en amphi. de R. Aron, « l’adversaire préféré »5, ou de G. Gurvitch.

6À l’UEC, nous nous vivions comme des jeunes révolutionnaires professionnels, mais sans contradiction avec le rapport au savoir de l’Université. À cette époque, tout concourt autour de moi à valoriser les études : dans mon nouveau milieu militant comme dans mon milieu familial (mes parents, juifs immigrés et « assimilés »), il fallait être les meilleurs des étudiants. Toutefois, il existe une contradiction entre ces deux sources d’encouragement : pour les uns il faut se distinguer pour servir de modèle voire de guide, pour les autres, le pire des dangers dans ce monde toujours potentiellement hostile, c’est de « se faire remarquer ».

  • 6  Thèse :  Le mouvement lycéen en mai 1968, p. 262.

7L’UEC, reprenant la tradition des mouvements marxistes, mettait au premier rang de ses préoccupations la formation théorique des militants et la propagande comme moyen de formation politique des masses. De ce point de vue, l’acquisition des connaissances, assortie de participation active au cours (permettant une critique permanente de l’idéologie bourgeoise diffusée par les professeurs), et de discussion avec les autres étudiants, était considérée comme une des premières tâches de tout militant politique. L’étudiant communiste devait pouvoir à tout moment donner la réplique au professeur, ou s’y substituer, et donc, devait finalement être le meilleur élève6.

8Par le biais de la vie militante, syndicale et politique, et des nombreuses joutes verbales pour le pouvoir dans les réunions et AG d’étudiants, on assiste à une socioanalyse de la condition étudiante. Comment des étudiants, le plus souvent eux-mêmes issus de milieux privilégiés, peuvent-ils être, à un moment donné, porteurs d’une parole politique « universelle » c’est-à-dire porteuse de sens pour la société dans son ensemble ? Formés à la dialectique marxiste, aspirants révolutionnaires, en rupture avec les partis et formes d’organisation existantes, ces militants vont tenter de justifier intellectuellement un mouvement social issu de ce milieu en même temps que créer ses conditions de réalisation.

9Plutôt que de reprendre les nombreux écrits sur les étudiants, je me propose de donner quelques points de repère choisis en fonction de ma propre subjectivité de participante (de base) sur la façon dont ces deux points, connaissance du milieu étudiant et critique de l’Université ont été développés par les militants étudiants que j’ai pu côtoyer, et certains de leurs interlocuteurs enseignants.

La gauche syndicale

  • 7  Maupeou-Abboud Nicole de, Ouverture du ghetto étudiant. La gauche étudiante à la recherche d’un no (...)

10Ce paragraphe est directement inspiré par la relecture du livre de Nicole de Maupeou-Abboud, Ouverture du ghetto étudiant. La gauche étudiante à la recherche d’un nouveau mode d’intervention politique (1960-1970)7.

11Au centre des réflexions et débats, la production d’un nouveau groupe social d’intellectuels par l’Université. L’Université, en s’ouvrant à de nouvelles couches sociales, change de fonction. Elle aurait désormais un rôle répressif. Les militants veulent lutter contre la parcellarisation du savoir qui irait de pair avec la formation de ces nouvelles couches d’intellectuels :

  • 8  Polack Jean Claude, Dirigeant de la MNEF, extraits de « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où al (...)

La passivité forcée de l’étudiant consommateur d’Université ne tient pas au hasard ; c’est à dessein qu’il est maintenu dans une situation infantile, transformé en bête à concours, forcé à exercer un travail totalement individuel, voire « individualisant ». L’État ne veut pas reconnaître l’étudiant comme adulte. Il ne veut pas le reconnaître comme futur travailleur, du moins lui donner les moyens d’être demain un travailleur conscient et responsable8.

12Les années 1963-1965 furent marquées par l’apogée du syndicalisme étudiant. Au sortir de la guerre d’Algérie, où l’UNEF joua un rôle important aux côtés des enseignants, et plus largement des « intellectuels de gauche » dans la mobilisation contre la guerre, une nouvelle forme de militantisme se développe caractérisée par un retour sur les étudiants eux-mêmes, leurs conditions de vie et de travail. Jusqu’alors, la critique de « l’Université libérale » avait surtout porté sur son caractère malthusien par rapport aux besoins en cadres hautement qualifiés, et sur son caractère antidémocratique par l’inégalité des chances d’accès selon le milieu social d’origine. La gauche syndicale développe une nouvelle analyse de la fonction sociale de l’Université en luttant contre le plan Fouchet qui vise, selon elle, à une technocrati-sation de l’Université :

  • 9  Id., selon Abboud Nicole, p. 98.

Le système ne veut plus des élites traditionnelles, il n’a pas besoin non plus, prioritairement, de cadres hautement qualifiés pourvus d’un bagage scientifique élevé, doués de sens critique et de créativité intellectuelle, mais seulement de cadres moyens aussi bornés que spécialisés. Il n’est pas malthusien comme on le pense jusqu’alors, mais castrateur et oppressif à dessein… Les Facultés ont désormais pour fonction de produire une armée de petits cadres subalternes chargés de faire fonctionner, sans être en mesure de poser le problème de ses fins et de les infléchir, le système économique correspondant au stade du capitalisme avancé9.

13Cette nouvelle analyse de l’Université et de sa fonction sociale mène à des revendications et des formes d’organisations syndicales nouvelles. Les étudiants qui se définissent comme de « jeunes travailleurs intellectuels » (Charte de Grenoble) se doivent de prendre en charge leur propre formation. Les syndicalistes de la FGEL et de la MNEF notamment, vont développer une analyse de l’aliénation de l’étudiant et proposer des actions qui visent à structurer le milieu étudiant (l’action universitaire de base). La revendication centrale est celle de l’allocation d’études pour tous et non plus attribuée sur critères sociaux. Celle-ci permettra aux étudiants d’être indépendants par rapport à leur famille et créera donc les conditions d’existence d’un milieu et d’un mouvement étudiant autonome et unifié. En outre, il faut amener les étudiants à s’approprier de façon active leur propre formation par la diffusion de polycopiés et surtout la création de GTU (Groupes de travail universitaires). Ces groupes devaient avoir une double fonction : structurer le milieu étudiant en luttant contre l’individualisme et constituer un lieu d’Université critique où parfois à l’aide d’ « anciens » on remettait en cause les contenus et l’organisation des cursus.

14Les syndicalistes de gauche, majoritaires à l’UNEF, passent alors d’une critique essentiellement alimentée par la perspective marxiste, à une tendance autogestionnaire et, ce faisant, s’aliènent les enseignants de gauche et « l’intelligentsia » communiste.

Les Héritiers

  • 10  Voir le tableau p. 81, Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, Les héritiers. Les étudiants et la (...)

15P. Bourdieu sera avec J.-C. Passeron, un des premiers assistants de sociologie encadrant les étudiants de R. Aron et de P. Gurvitch à la Sorbonne. Les débuts de l’institutionnalisation de la sociologie coïncident avec les débuts de l’Université de masse. Dans leur ouvrage au titre provocateur, Les Héritiers, écrit en 1964 à partir d’enquêtes auprès des étudiants, les auteurs répondent point par point aux utopies et revendications de l’UNEF. P. Bourdieu et J.-C. Passeron situent le travail du sociologue comme celui d’une démystification des idéologies de son propre milieu. Le discours scientifique permet une socio-analyse en donnant de la distance par rapport à une situation vécue. D’intellectuel critique, on devient homme de science : un renversement de perspectives permet de passer de l’idéologie à la sociologie10. À partir d’enquêtes effectuées dans les GTU, les auteurs affirment que le facteur culturel étant plus important que le facteur économique dans la sélection des étudiants :

Les mécanismes qui assurent l’élimination des enfants des classes inférieures et moyennes agiraient presque aussi efficacement (mais plus discrètement) dans le cas où une politique systématique de bourses ou d’allocations d’études rendrait formellement égaux devant l’École les sujets de toutes les classes sociales… Mieux, l’égalité formelle des chances étant réalisée, l’École pourrait mettre toutes les apparences de la légitimité au service de la légitimation des privilèges (p. 46).

16Ils disqualifient ainsi les prétentions politiques des étudiants qui se fondent sur une unité présumée de la condition étudiante en les renvoyant à l’origine bourgeoise de la grande majorité d’entre eux (« le déterminant majeur des attitudes est l’origine sociale ») et à leur rapport aux études et aux professions préparées qui produit la condition étudiante comme irréelle et irréaliste :

Il faut distinguer l’irréalité que l’expérience de l’étudiant doit au fait que sa condition n’est un métier que par analogie, et l’irréalisme auquel prédisposent inégalement des conditions d’existence plus ou moins favorisées (p. 82).

17P. Bourdieu et J.-C. Passeron concluent par un appel à une pédagogie rationnelle, seul facteur possible de démocratisation. Ce discours laisse peu de place aux étudiants comme force politique. La même année, L. Althusser, qui enseigne à l’École normale supérieure, rue d’Ulm, et jouit d’une grande influence sur les étudiants marxistes, dénonce au nom de la théorie marxiste, l’égalitarisme pédagogique et de façon plus générale le projet syndicaliste qu’il juge d’inspiration éclectique. L’action étudiante a, dit-il :

  • 11  Althusser Louis, « Problèmes étudiants », La Nouvelle Critique (numéro spécial sur les étudiants e (...)

une certaine façon d’amalgamer les revendications, de les rassembler comme si elles étaient toutes de même niveau et de même nature, et de les opposer globalement à une situation politique ou de classe « globale » ; […] une certaine façon de ranger a priori dans un premier camp le rapport maître élève, le rapport pédagogique, les formes classiques de l’enseignement, la plupart des professeurs, l’individualisme, la passivité, le libéralisme, la vieille Université libérale, l’assistance aux étudiants, l’injure faite à des étudiants majeurs qu’on traite comme des enfants – en les traitant aussi comme des élèves –, tout cela plus ou moins implicitement assimilé à la politique « globale » du capitalisme et de son gouvernement, à la pression et à l’exploitation de classe ; […] une certaine façon de ranger dans l’autre camp, opposé au premier, la démocratie, les GTU, les « enquêtes participation », les vertus des méthodes de prise de conscience « provoquée » par la psychosociologie, le salaire étudiant, la cogestion des programmes, la culture de masse, le socialisme11, etc.

18Les étudiants sont, là encore, renvoyés au manque de sérieux, au dilettantisme inhérent à leur origine sociale privilégiée, qu’ils ne peuvent espérer dépasser qu’en devenant des « intellectuels organiques » de la classe ouvrière, ce qui passe, pour Althusser et ses disciples par une ascèse théorique rigoureuse.

La critique du rôle des intellectuels et plus précisément de la sociologie

  • 12  Union de la jeunesse communiste marxiste léniniste.

19Dans le même temps, la rupture avec le PCF et la dissolution du secteur Lettres de l’UEC, conduit à la création de « groupuscules » et à une réorientation des luttes étudiantes vers les luttes internationales. La lutte contre la guerre du Viêt-Nam en particulier (début des bombardements du Nord en 1965), introduit une nouvelle forme de militantisme, dans et hors l’Université, avec la création des Comités Viêt-Nam animés par la JCR et/ou l’UJCML12.

  • 13  Référence allusive à Nizan Paul, Les chiens de garde (1932), Maspero, 1960.
  • 14  Gramsci Antonio, « La formation des intellectuels », in Œuvres choisies, éditions sociales, 1959.

20Parallèlement, la réflexion sur le rôle des intellectuels dans la société connaît un recentrage sur la critique, développée par les « Ul-miens », de la confusion entre la division technique et la division sociale du travail, puis par la critique de la division entre travail intellectuel et travail manuel, sous l’influence du maoïsme et des symboles et mythes de la « Grande révolution culturelle prolétarienne ». Les intellectuels sont sommés de s’expliquer sur leur fonction de « chiens de garde »13 dans la société capitaliste, tandis que pour d’autres (tendance italienne), les analyses de Gramsci aident à penser la complexification et la hiérarchisation du corps social des « intellectuels »14.

21Ce développement du corps social des intellectuels et de leur formation académique est mis en évidence par l’explosion scolaire universitaire. La faculté des lettres et sciences humaines de Nanterre est construite en 1964-1965 et connaît des débuts difficiles. En 1967, quatre étudiants publient un manifeste « Pourquoi des sociologues ? ». Ils s’interrogent sur le fait qu’aussi bien aux États-Unis, en France, en Allemagne, qu’en Pologne et en Tchécoslovaquie, l’agitation universitaire se développe surtout dans les sections de sciences sociales. Pour eux, « Le passage d’une sociologie académique, vassale de la philosophie, à une sociologie indépendante, à prétentions scientifiques, correspond au passage du capitalisme concurrentiel au capitalisme organisé ». Critiquant à la fois les prises de position d’Alain Touraine et la passivité de la grande majorité des étudiants, les auteurs appellent à dissiper « l’illusion des mots d’ordre stalino-tourainiens sur un mouvement étudiant de masse aux intérêts convergents. Par leur origine sociale comme par leur acceptation de devenir des salariés des différents appareils autoritaires (État, entreprise, firme publicitaire, etc.), la majorité des étudiants sont déjà conservateurs ». Et pourtant les auteurs de ce pamphlet seront parmi les « leaders » du 22 mars et du mouvement de Mai…

  • 15  Lefebvre Henri, L’irruption, de Nanterre au sommet, Anthropos, 1968.

22Dans un très beau texte, L’irruption, de Nanterre au sommet15, Henri Lefebvre analyse le départ des événements de Mai à Nanterre. Sociologue de l’urbain, il décrit les lieux :

Nanterre. Faculté parisienne hors Paris. Non loin de la Défense (buildings d’affaires, échangeurs routiers). Vers l’an 1980, peut-être, ce sera un centre urbain. En attendant, misère, environnement de bidonvilles, de terrils (travaux du métro express) de HLM prolétariennes, d’entreprises industrielles. Curieux contexte, paysage désolé. La Faculté a été conçue selon les catégories mentales de la production et de la productivité industrielles, de la société néocapitaliste, sans d’ailleurs aller jusqu’à la logique de cette conception. Les bâtiments disent le projet et l’inscrivent sur le terrain. Ce sera une entreprise destinée à la production d’intellectuels moyennement qualifiés et de « petits cadres » pour cette société, pour sa gestion, pour la transmission d’un savoir déterminé et limité par la division sociale du travail.

23Reste à expliquer l’étincelle de la rébellion. Henri Lefebvre nous parle alors des étudiants :

Textes et contexte, les effets de la ségrégation s’inversent. Qu’arrive-t-il aux garçons et aux filles en provenance des quartiers aisés de Paris et de la banlieue ouest ? Une bonne partie d’entre eux, la meilleure, n’échappe pas à un malaise qui vire à l’angoisse. Traversant le spectacle de la misère, ils vont au-delà du spectacle. Brassage des classes ? Fusion ? C’est trop dire. Interaction plutôt. Que ces étudiants d’origine bourgeoise se tournent contre leur « milieu » natal, quoi de plus naturel ? Le phénomène n’a rien de neuf sinon par le nombre des intéressés et par la qualité de leur révolte.

24Il faudrait ajouter à ce tableau, la liaison entre ces étudiants et ceux de la vieille Sorbonne, via les envoyés des syndicats et des groupuscules politiques, des groupes politiques usés pour qui Nanterre est une terre nouvelle…

Mai 1968

  • 16  Morin Edgar, Lefort Claude et Castoriadis Cornelius, mai 1968 :  La brèche, suivi de Vingt ans apr (...)

25Pour parler de ce qu’il est convenu d’appeler « les événements » de mai, ne pouvant passer en revue toute la littérature sur le sujet, je proposerais de suivre un ouvrage double, mai 1968 : La brèche et Vingt ans après16 qui me semble le plus proche de la façon dont j’ai moi-même vécu les événements.

26Edgar Morin insiste avant tout sur le caractère inattendu de l’événement. L’essentiel, dit-il, c’est « la surprise qu’il a suscitée à tous, acteurs et spectateurs, l’incongruité qu’il présentait par rapport aux théories et doctrines rendant compte de notre société. » (Mai Sphinx). En même temps, avec le recul historique, mai 1968 apparaît comme la secousse qui permet l’ouverture de la société française à de nouvelles questions :

Dès lors, mai 1968 nous apparaît non pas comme le générateur, mais comme le révélateur de cette crise (et c’est en ce sens qu’il faut le concevoir comme un « flash » illuminant nos sous-sols sociaux et culturels), puis comme le catalyseur, l’accélérateur, le convertisseur, l’amplificateur d’une métamorphose culturelle qui se préparait déjà sous la chrysalide dans la décennie 60… Dès lors, mai 1968 est bien le moment de passage, la Pâque, la brèche, par où s’engouffrent les nouvelles formes, les thèmes culturels, les problèmes qui couvaient, germaient de façon insensible et invisible dans la décennie précédente, et qui vont désormais se disséminer (p. 160).

27Quant aux formes d’expression du mouvement, s’opposant à ceux qui présentent mai 1968 comme la préparation de « l’individualisme » contemporain, Cornelius Castoriadis parle « d’une formidable resocialisation » même, dit-il, si elle s’est avérée passagère (p. 186). Pour Claude Lefort, la société connaît en mai l’effervescence qui est une composante des révolutions. Dans les grandes révolutions, dit-il :

Nous observons toujours une formidable libération de la parole, la prolifération de pamphlets, de harangues, de prêches, de slogans et, simultanément, l’avènement ou le soudain élargissement de l’espace public, dans lequel se rencontrent, dialoguent intensément des hommes qui s’ignoraient la veille, soit qu’ils fussent de fait étrangers les uns aux autres, soit que leur cohabitation dans un même lieu de travail ou de vie les laissât auparavant indifférents. Et tel est ce nouvel espace, ce nouveau champ de débat, que les individus, qui n’avaient ni compétence ni autorité pour parler ou agir, s’improvisent alors une existence publique, se cherchent des interlocuteurs qui deviennent pour eux comme les substituts d’un destinataire universel et s’emploient à légiférer soit dans leur propre milieu soit à l’intention de tous. La levée des interdits, le bouleversement des conventions qui assignaient à chacun une place et un rôle déterminés dans la société, le déferlement d’une parole autrefois sous surveillance, les proliférations d’initiatives individuelles ou collectives signalent, plus encore qu’un soulèvement – suivant l’image traditionnelle de la révolution –, une sorte de décloisonnement de la société, l’ouverture d’une brèche qui assure une nouvelle circulation des individus et un nouvel échange de pensées (p. 204).

28Nous retiendrons de ces analyses le caractère de soudaineté et d’imprévisibilité de la crise, c’est la notion d’événement et sa fonction de socialisation, au sens de la création d’un nouvel espace public où se multiplient les échanges spontanés. Au cœur, le problème de la démocratie – démocratie directe ? Démocratie sauvage ? –caractérisée par les prises de parole publique et de nouveaux circuits de circulation de la parole qui brouillent les cartes entre la vie privée et la vie publique, le quotidien et le politique. En ce qui me concerne, c’est le lien entre ces trois dimensions qui me paraît éclairant pour comprendre le mouvement lycéen tel que j’ai tenté d’en rendre compte dans ma thèse. L’intérêt principal ne réside pas tant dans les contenus énoncés, dans les revendications, que dans les conditions d’énonciation qui sont l’exercice de la démocratie.

29Ainsi se clôt ce premier parcours qui m’a conduite de la Sorbonne en 1963, où j’étais étudiante en sociologie, à Nanterre où je faisais en 1968 de « l’observation participante » comme vacataire dans le groupe de recherche sur les étudiants, constitué par Nicole Abboud et Louis Maheu, dans le cadre du Laboratoire de sociologie industrielle dirigé par Alain Touraine. Ma formation de sociologue s’est donc effectuée sans rupture avec mon engagement politique puisqu’il s’agissait d’étudier le mouvement par lequel un groupe social cherche à se constituer, en se structurant, une identité sociale et politique. Mon entrée comme « étudiante vacataire » au Laboratoire de sociologie du travail en octobre 1969 se fait dans la continuité du mouvement de mai 1968 dans lequel j’ai été immergée. Dans ma démarche de sociologue, je garderai présente cette interrogation sur la confrontation entre la parole des acteurs sociaux, énonciation en situation de rupture des cadres sociaux traditionnels de la prise de parole, et le discours des experts, intellectuels professionnels, enseignants ou chercheurs, qui observent, analysent et interprètent cette parole de façon savante, c’est-à-dire dans un effort de production théorique.

Le mouvement lycéen en mai 1968

  • 17  Le mouvement lycéen en mai 1968, thèse de 3e cycle soutenue à l’Université Paris V-René Descartes, (...)

30J’ai réalisé ma thèse17 en deux temps. Commencée en 1969 sous la direction d’A. Touraine, puis interrompue lors de la scission du Laboratoire, elle est reprise en 1975 sous la direction de Viviane Isambert-Jamati et soutenue en 1978. Ces étapes correspondent à l’évolution de ma vie professionnelle et à une certaine prise de distance avec les événements décrits.

31Quand j’ai commencé cette étude, j’étais à la croisée des chemins sur le plan professionnel, puisque n’étant plus tout à fait étudiante, je n’étais pas encore salariée comme chercheur. Mon proche passé de militante étudiante et la contestation dans les laboratoires, sur la lancée de mai 1968, orientaient la recherche vers un récit épique sur les événements, les conflits et les rapports de force. Les notions clés sont alors celles de mouvement et de crise.

32J’ai repris ce travail quelques années plus tard, après mon recrutement comme enseignante en sociologie à l’Université ; au recul temporel et politique par rapport à mai 1968, s’ajoute une prise de distance personnelle liée à l’âge et surtout au statut social. De plus, en travaillant sous la direction de Viviane Isambert-Jamati, j’entrais dans un nouveau champ de recherche, celui de la sociologie de l’éducation. L’analyse des documents recueillis, rapports de commissions produits par les lycéens pendant la grève et les occupations, prenait alors une nouvelle dimension, celle d’une parole des enseignés sur l’enseignement et les enseignants.

Alain Touraine  et l’analyse des nouveaux  mouvements  sociaux

  • 18  Voir notamment le numéro de Labo-contestation, revue contestataire du milieu de la recherche, dont (...)

33L’enquête sur les lycéens en mai 1968 a été effectuée dans le cadre du Laboratoire de sociologie industrielle, en collaboration avec Ginette Lemaître. Le directeur, Alain Touraine, est dans une phase de réorientation de ses recherches et de crise dans son laboratoire. De leur côté, une partie des membres du laboratoire a activement participé aux événements de mai 1968. De façon générale, un certain nombre de chercheurs ou apparentés, vont remettre en cause la recherche, son organisation et ses hiérarchies18. Une succession de crises aboutit en 1969 à la scission du laboratoire. A. Touraine élabore sa théorie des nouveaux mouvements sociaux dont découlent à la fois un nouveau programme de recherches et de nouvelles méthodes, l’ensemble conduisant à la création d’une nouvelle équipe.

  • 19  Touraine Alain, La société postindustrielle. Naissance d’une société, Denoël/Gonthier, 1969.

34Tirant les leçons du mouvement de mai, Alain Touraine19 analyse le mouvement étudiant comme un des « nouveaux mouvements sociaux » qui contribuent à l’« historicité » de la société : « l’objet de mes analyses n’est pas le fonctionnement du système social, mais la formation de l’action historique, la manière dont les hommes font leur histoire ». C’est le changement du rôle de la connaissance dans la société « programmée » qui explique que l’Université a pu devenir le creuset d’un mouvement social :

Tant que la connaissance scientifique ne jouait pas un rôle essentiel dans l’évolution économique, n’était pas une force de production considérable, l’Université était surtout un lieu de transmission et de défense de l’ordre social et des héritages culturels… C’est parce que la connaissance est une force de production que la politique est entrée dans l’Université.

35Le mouvement de Mai est un mouvement révolutionnaire dont l’analyse ne peut se rabattre ni sur le blocage de l’Université, ni sur ses moyens d’action, son « expressivité » : « Le mouvement étudiant est bien un mouvement social, c’est-à-dire une action menée par des groupes sociaux particuliers pour prendre le contrôle du changement social ». Mouvement anti-technocratique, révolte culturelle, le mouvement de mai est un mouvement révolutionnaire parce qu’il exprime des conflits et met en cause les orientations sociales et culturelles du pouvoir au nom de la société tout entière.

36La recherche sur le mouvement lycéen en mai 1968 comme mouvement social, s’inscrit donc par son objet au cœur des préoccupations d’A. Touraine qui se propose d’étudier outre le mouvement ouvrier, « une lutte étudiante qui montrera le déclin du rôle ancien de l’intelligentsia, mais aussi la possibilité de nouveaux conflits annoncés par mai 1968, sur les formes sociales de production et d’utilisation de la connaissance ; le mouvement des femmes qui se présente surtout comme une libération culturelle mais porte aussi en lui un nouveau type de conflit social », puis les mouvements occitans, antinucléaire, écologique.

37A. Touraine souligne la difficulté méthodologique d’une approche sociologique des mouvements sociaux :

Comment saisir une action collective conflictuelle ? Comment atteindre ce travail de la société sur elle-même, ce drame où s’invente une histoire dont le texte n’est pas établi d’avance ? Et dans quelle position placer l’analyste : intégré au mouvement il n’en est plus que l’idéologue ; distant ou neutre, il est rejeté ; s’il devient enquêteur ses questions détruisent le mouvement en cherchant des opinions individuelles là où existe une action collective, en demandant des réponses à une situation là où c’est le mouvement qui redéfinit la situation ?

La crise comme analyseur.  La parole des lycéens

  • 20  CAL, Comités d’Action Lycéens, qui se sont constitués dans les lycées à partir de décembre 1967 à (...)

38L’enquête que nous effectuons en 1969, Ginette Lemaitre et moi-même, consiste à rencontrer des militants des CAL20, à partir de nos propres réseaux militants, et à les utiliser comme informateurs. Avec leur aide, nous rassemblons toute une documentation sur les textes écrits dans les lycées pendant la grève et l’occupation des lycées. La grande différence entre la prise de parole des lycéens sur le lycée en mai et les consultations sociologiques ou politiques ultérieures effectuées auprès des lycéens vient précisément du contexte : il s’agit d’un discours « en situation ». En ce sens, les deux aspects de la thèse, l’histoire des CAL et des occupations de lycée d’une part, l’analyse des documents produits dans le cadre de la grève et des occupations d’autre part, non seulement se complètent, mais s’éclairent mutuellement :

  • 21  Lemaître Ginette, Zaidman Claude, « Contestation et lycéens », L’Homme et la société, avril-juin 1 (...)

Les deux pratiques, « contestation » et « revendication », qui constituent les deux aspects du mouvement lycéen, se manifestent à tous les niveaux : discours, action, mode d’organisation. La revendication reprend l’héritage de la pratique syndicale de l’UNEF, des syndicats enseignants, des organisations politiques ou pédagogiques. Qu’elle s’exprime en termes de projets de réforme ou de stratégie revendicative, à quelque niveau de l’institution qu’elle s’attaque, sa caractéristique est d’être toujours un discours et une action rationnelle, partant d’une analyse déductive, définissant son terrain de lutte, ses adversaires et ses objectifs et pouvant donc donner lieu à des discussions et à des compromis. La contestation, au contraire, directement issue de l’expérience du 22 mars, est révélation des contradictions et des antagonismes ; s’attaquant à un aspect de l’institution, à un moment précis, par la violence, ou par l’humour, elle dévoile à la fois le caractère répressif et la faiblesse de l’institution. Elle est guérilla, affrontement direct avec l’autorité sous toutes ses formes, la soudaineté et l’imprévisibilité des coups portés sont sa seule règle du jeu21.

39La première partie de la thèse s’appuie sur des documents et récits d’un mouvement pris sur le vif. L’analyse porte d’abord sur le terrain des luttes – dialectique entre intérieur et extérieur, fermeture et ouverture du lycée – et sur la définition et le jeu des acteurs pendant la période des occupations de lycées. L’originalité du mouvement lycéen par rapport au mouvement étudiant, c’est le fait de se dérouler dans des lieux clos avec un nombre limité et connu de partenaires. D’une certaine manière, le lycée ressemble à une entreprise avec ses AG de salariés, ses comités de gestion, l’affrontement et le dialogue avec la direction et avec les cadres (professeurs), etc. Dans les lycées, les anciennes règles du jeu sont suspendues, la crise sert d’analyseur :

  • 22  Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit., p. 208.

Ce qui apparaît, c’est l’existence, avant Mai, d’une sorte de guerre larvée, entre élèves et professeurs, mais également entre élèves eux-mêmes, qui n’est pas tant rapportée à un excès d’autoritarisme qu’à une situation engendrant ce qu’on pourrait appeler du mépris : méconnaissance des élèves par le professeur, méfiance des élèves par rapport à l’enseignant, surveillance mutuelle et ironie entre les élèves. Les lycéens s’en prennent au « lycée caserne » de façon générale, mais aussi sur le principe d’agencement des élèves par la note dans la classe. Si beaucoup d’élèves se refusent au dialogue et à la participation, c’est souvent qu’ils ont l’impression qu’ils ne sont pour le professeur qu’une note, quelquefois même un classement : le premier ou le dernier. L’humiliation que le professeur n’a pas conscience d’infliger, mais que l’élève ressent, le conduit à se réfugier derrière une carapace d’indifférence, de « je m’enfoutisme », très rapidement l’élève peut devenir irrécupérable, traumatisé de façon durable (Lycée de Bayonne)22.

40Cette description de l’expérience vécue s’éclaire de la description par Michel Foucault de la mise en œuvre des procédures disciplinaires qui président à l’individualisation « descendante » :

  • 23  Foucault Michel, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard, 1975, (Discipline chap. I (...)

L’examen comme fixation à la fois rituelle et « scientifique » des différences individuelles, comme épinglage de chacun à sa propre singularité (en opposition à la cérémonie où se manifestent les statuts, les naissances, les privilèges, les fonctions, avec tout l’éclat de leurs marques) indique bien l’apparition d’une modalité nouvelle de pouvoir où chacun reçoit pour statut sa propre individualité, et où il est statutairement lié aux traits, aux mesures, aux écarts, aux « notes » qui le caractérisent et font de lui un « cas ». Finalement, l’examen est au centre des procédures qui constituent l’individu comme effet et objet de pouvoir, comme effet et objet de savoir23.

41C’est dans cette conjoncture très particulière de l’occupation du lieu de travail, que les lycéens organisent des commissions de réflexion sur l’enseignement. On peut donc parler à ce moment d’une forte identité lycéenne qui se traduit, tant dans les discours sur les occupations que dans les rapports de commission, par un fort attachement au lycée comme lieu d’investissement affectif, lieu d’apprentissage, lieu de vie. Les lycéens passent d’une critique virulente de l’institution et de son mode de fonctionnement, qui justifie leur révolte, à des revendications très « réformistes » concernant le rapport au savoir, la relation pédagogique, la définition des buts de l’institution, les modes de gestion des lycées.

42J’ai ainsi parlé d’une demande de « surscolarisation » en opposition avec le terme de « déscolarisation » popularisé par Illitch :

  • 24  Voir Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit., p. 257.

Si le mouvement lycéen en Mai est bien un mouvement de contestation fondamentale, il s’exprime dans des formes qui, loin de viser à détruire l’institution, tendent à la renforcer dans ses fonctions éducatives et son efficacité pédagogique. Mais il s’agit en fait d’une transformation fondamentale du principe même d’organisation de cette institution puisqu’elle serait alors fondée non plus sur le principe d’individuation ordonnée, décrit par Foucault, mais sur une mobilisation collective des énergies. Paradoxalement, on pourrait dire que la grande découverte des lycéens en mai, ce n’est pas tant la critique de l’enseignement traditionnel, que leur propre soif d’apprendre, leur propre désir de savoir, et corrélativement, le fait que le système scolaire, sous sa forme actuelle, non seulement ne répond pas à cette soif d’apprendre, mais au contraire, l’endigue ou l’utilise, la dévie vers une recherche de réussite individuelle, en vue de l’exercice d’un privilège, d’un pouvoir social24.

  • 25  Ibidem, p. 215. On retrouve alors les thèmes de la pédagogie institutionnelle et d’abord le travai (...)

43Les lycéens grévistes rêvent de substituer à cet état des lieux, des lycées ouverts sur l’extérieur, où circulent une parole libérée et surtout un dialogue égalitaire et permanent avec les enseignants. Ils rêvent d’un fonctionnement pédagogique qui ne soit plus centré sur la place, la note, le classement et des lycéens atomisés mais sur un ensemble classe, une structuration du groupe des élèves25.

44Le rôle de la conjoncture politique paraît donc fondamental pour analyser le discours des lycéens sur leur propre expérience : ce qui pourrait n’être que conformisme des lycéens, groupe de jeunes d’origine sociale favorisée, prend une dimension contestataire et innovante, du fait du contexte de crise sociale et politique.

Vingt ans après

45Les lycéens et le mouvement lycéen sont restés dans l’ombre et les sociologues s’y sont peu intéressés pendant les deux décennies suivantes. Par contre, depuis les années 1990 un certain nombre d’ouvrages sont parus sur les lycéens.

  • 26  Dubet François, Les lycéens, Seuil, 1989.
  • 27  Danièle Kergoat critique cette méthode d’intervention sociologique dans son application à l’étude (...)

46En 1989, François Dubet mène une recherche sur les lycéens26 en utilisant la méthode de l’intervention sociologique, la réponse proposée par Alain Touraine au problème posé par l’analyse sociologique des mouvements sociaux. En 20 ans, le système éducatif, le paysage des institutions scolaires, s’est fondamentalement transformé avec des réformes de structures successives ; les conditions d’accès, le public et les débouchés ont changé. François Dubet construit une typologie de « l’expérience scolaire » lycéenne qui en montre la diversité, à partir d’une « intervention sociologique » dans sept établissements scolaires « relativement typiques » et représentatifs de certaines situations. Dans chaque lycée est constitué un groupe d’élèves, « vaguement représentatifs des élèves de l’établissement en fonction des divisions et des sections », qui seront donc les acteurs étudiés au cours de débats suscités, menés, enregistrés et analysés par les sociologues. Ce dispositif se distingue donc à la fois de l’observation directe d’une situation et du sondage ou enquête d’opinion. En l’absence de crise, d’action collective, de conflits, c’est le sociologue qui construit du « groupe », du collectif, à partir de ses propres hypothèses. Mais ce dispositif peut-il convenir pour l’analyse d’un mouvement social27 ?

47Appliquant au mouvement lycéen la définition d’un mouvement social selon Alain Touraine (« l’action conflictuelle d’acteurs qui luttent pour le contrôle ou la mise en œuvre d’un modèle culturel »), François Dubet propose la définition suivante :

Un mouvement social lycéen aurait pour enjeu la définition et le contrôle d’un modèle éducatif dans lequel les élèves et les enseignants mettraient en œuvre une culture et une définition des rapports de l’école et de la société.

48Aussi, la question centrale devient-elle :

La lutte dans le lycée peut-elle devenir plus globale, les élèves aspirent-ils à devenir des acteurs de leur propre éducation ?

49Or, à cette question, François Dubet tend à répondre par la négative tant pour le passé que pour le présent. Ainsi en 68, selon lui :

La mort du gauchisme tue un mouvement lycéen qui n’en était peut-être pas un, tant la logique idéologique et politique était éloignée des revendications scolaires. Plus exactement mai 1968 a produit une mutation culturelle d’ouverture et de libéralisation de la vie scolaire sans réelle demande de participation et de réforme des études (p. 276).

50L’évolution du public lycéen avec l’arrivée de « nouveaux élèves » se traduit par une expérience scolaire plurielle marquée par le désengagement politique, le désinvestissement du lycée et par des mobilisations qui produisent des mouvements hétéronomes, des crises ou explosions scolaires plutôt qu’un mouvement lycéen.

51Ces conclusions s’opposent quasiment point par point à mes observations sur mai 1968. Si les changements intervenus depuis trente ans dans la structure, le recrutement et le fonctionnement des lycées, sont indéniables et brillamment analysés par François Dubet, des questions essentielles restent ouvertes concernant l’analyse sociologique d’un mouvement social, la relation entre mouvement et crise, et la relation entre la parole des acteurs et son interprétation. Face au déterminisme structuraliste de Bourdieu, qui ramène le mouvement au milieu, la sociologie des acteurs sociaux et de l’expérience scolaire semble restituer une écoute des lycéens eux-mêmes. Toutefois, le sociologue se doit de construire son objet en l’objectivant. La méthode de l’intervention sociologique devrait permettre de recréer de la distance en construisant le groupe témoin, le groupe qui « représentera », « plus ou moins », l’ensemble des lycéens. Or, cette démarche, riche pour l’observation au quotidien, ne me semble pas permettre de rendre compte d’un mouvement social dans la mesure où elle ne respecte pas la dynamique du mouvement, sa périodisation, les conditions d’émergence, etc. La méthode dissout l’objet. Par définition, un mouvement bouleverse (superficiellement ou non) l’ordre établi, la routine du quotidien. Ce qui est le plus riche d’enseignement pour le sociologue, c’est précisément la dynamique des conflits, conflits entre le mouvement et les pouvoirs institués, conflits internes sur la nature du mouvement, son organisation, ses buts, sa fin.

  • 28  Voir Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit.

C’est bien l’institution ou plutôt sa contestation à travers une conjoncture historique particulière qui, fournissant le cadre d’une expérience de socialisation commune, permet d’envisager (dans l’action collective) un dépassement relatif des stratégies individuelles, des investissements privés sur la formation28.

52Il faudrait alors reprendre l’analyse des « mouvements » lycéens contemporains et de leur place dans le paysage des formes de luttes politiques actuelles. La consultation effectuée par Philippe Meirieu à la demande du ministre Claude Allègre, donne des résultats très riches d’enseignements, mais qui ne permettent pas de comprendre la crise lycéenne qui se manifeste peu de temps après. C’est comme si on était toujours dans deux mondes différents : celui de la continuité ou de l’anomie, contrôlé par les sociologues et les politiques, celui de la crise et du mouvement, qui explose, prend plus ou moins d’ampleur, marque plus ou moins la vie des établissements et les esprits des participants et retombe dans l’oubli, neutralisé à nouveau par les sociologues ou journalistes. Certains observateurs ont d’ailleurs critiqué l’utilisation faite à vif d’une analyse trop rapide des réponses :

  • 29  Joshua S., 24 octobre 1998, dossier de presse consulté à la Fondation de sciences politiques.

les réponses des lycéens étaient beaucoup plus diversifiées que ce que l’on a dit par la suite. Ils ont exprimé des choses contradictoires, peut-être parfois selon l’âge, le sexe, mais on ne le sait pas vraiment car cela n’a pas été analysé… la diversité a été gommée par une surinterprétation qui a tiré des conclusions dans un sens facile ou factice29.

53Une lecture différente met l’accent sur d’autres revendications, plus de considération et plus d’enseignement, plutôt que l’allégement des programmes.

Lycéens ou lycéennes ?

54Dans ma thèse, je n’ai pas posé le problème des filles, ni comme élèves, ni comme actrices du mouvement social. De ce point de vue, mon travail reflète l’état de la réflexion militante et l’état de la réflexion sociologique : le problème des rapports sociaux de sexe n’est pas pris en compte. En 68, les lycées ne sont pas mixtes et dans les témoignages lycéens dont je dispose, seul le problème de la liberté sexuelle affleure.

55Le numéro de septembre 1968 des Cahiers pédagogiques, intitulé « Des lycéens vous parlent » publie en quatrième de couverture des extraits du journal d’une lycéenne, dont, à mon tour, j’extrais un paragraphe très significatif :

Une véritable vie s’est organisée car quarante internes et demi-pensionnaires garçons occupent les locaux nuit et jour. Comme les agents sont en grève, il faut pourvoir à leurs besoins. Quelques filles préparent les repas avec ce qu’ont apporté les externes. Nous mangeons ensemble. C’est très sympathique, assez bohème. C’est extraordinaire le nombre de gens que 1’on peut découvrir et qui sont ouverts et initiés à toutes sortes de sujets de conversation. D’autres font le ménage car le lycée n’est guère propre. On chante, on discute tout en travaillant ensemble. Mais il est très difficile de recruter des volontaires pour ramasser les papiers : ils sont si bien dans l’herbe ! Je me suis mise en colère ce matin contre les filles qui causaient au lieu de mettre la main à la pâte !

56On constate à quel point les lycéennes, heureuses de l’ouverture vers un nouvel espace de socialisation, semblent loin de se focaliser sur la critique du sexisme !

57Une génération après, lors de la grève des lycéens de 98, la presse a mis en avant le rôle des filles dans le mouvement. Plusieurs articles soulignent le rôle important des filles dans la représentation du mouvement ainsi que la présence d’enfants d’immigrés, les deux étant d’ailleurs souvent associés : « Quand les filles prennent la grève en main. Les lycéennes sont beaucoup plus impliquées dans la vie scolaire que les garçons » (Libération, 17 octobre 1998), « Mouvement des lycéens : les filles en première ligne » (Courrier international, 22 octobre 1998), « Pleins feux sur les lycéennes » (Le Monde, 24 octobre 1998), etc. Un grand chemin semble avoir été parcouru par les filles du point de vue de la prise de parole et de l’accès à la représentation, mais il serait passionnant d’étudier le mode de prise en charge de leurs problèmes par les lycéens et lycéennes actuels en tenant compte tant des transformations des institutions scolaires et de la diversification des publics et des attentes, que des clivages en termes d’appartenances multiples.

  • 30  Sur l’analyse de la critique de l’école sexiste dans le mouvement féministe voir Zaidman Claude, L (...)
  • 31  Voir principalement Les Temps Modernes, « Petites filles en éducation », mai 1976.
  • 32  Voir par exemple, Forum-Femmes du 3 décembre 1977 animé par les commissions femmes SGEN Essonne, P (...)

58La réflexion sociologique sur la socialisation différentielle des sexes suit de plusieurs années la prise en compte militante. Il faut attendre le mouvement des femmes et ses analyses critiques sur « l’école sexiste »30 pour qu’émergent des réflexions critiques31, d’abord chez les enseignantes32, puis chez les chercheures, avant de gagner droit de cité dans la discipline. Soulignons toutefois que certaines femmes chercheures ont servi de « passeures » entre le mouvement des femmes et le monde universitaire.

59Le problème posé par ces premières recherches est celui de l’analyse – manquante – d’une approche des mouvements sociaux et des générations politiques en termes de genre. Du fait que les mouvements sociaux étaient vécus ensemble, dans une forme de mixité qui pour autant ne mettait pas en cause la domination masculine, peut-on dire que l’expérience sociohistorique et la mémoire historique en ont été ou en sont les mêmes ? Ces questions relèvent d’une sociologie des mouvements sociaux intégrant la problématique du genre telle qu’elle se développe dans le cadre du GEDISST par exemple, ou de la sociologie politique, mais aussi des travaux d’historiennes en liaison avec des acteurs et actrices des mouvements sociaux passés.

60Pour la plupart d’entre nous, mettre l’accent sur « les femmes » semblait minorer notre propre participation aux luttes, puis notre reconnaissance comme sociologues ou plus généralement comme cher-cheures à part entière. Nous refusions d’être un cas particulier, d’être « spécialisées », de devenir une minorité étudiant une minorité. Il nous semblait de notre responsabilité historique comme femmes de faire nos preuves dans les luttes communes et d’entrer, malgré les obstacles, dans le discours universel de la science. Avec le mouvement des femmes et le développement des études féministes, un nouveau champ de recherche, un nouveau paradigme, les rapports sociaux de sexe ou le genre, permettent de situer l’apport de la réflexion sur les relations entre femmes et hommes, sur la construction du féminin et du masculin à la fois comme apport spécifique de la position des femmes cher-cheures et part intégrante d’un discours à valeur universelle.

61Une des questions fondamentales que je n’ai cessé de me poser avec l’ensemble des collègues travaillant avec une problématique du genre, est de savoir quelle stratégie développer : créer un axe de recherche autonome sur la base de cette problématique dont les objets d’étude seraient transversaux aux différents champs déjà institués de la sociologie (sociologie politique, sociologie des migrations, sociologie de l’éducation, du travail, de la famille, du travail social, etc.), ou l’inscription et l’approfondissement de cette problématique au cœur de telle ou telle de ces grandes orientations de recherche ?

62Ce sont ces questions et mes éléments personnels de réponse que je me propose d’aborder dans les chapitres suivants.

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Notes

1  Mannheim Karl, Le problème des générations, trad. par Gérard Mauger, Nathan, 1990.

2  UEC, Union des Étudiants Communistes.

3  Romeu était le légendaire bibliothécaire de la bibliothèque de philosophie de la Sorbonne.

4  Fédération des groupes de lettres, affiliée à l’UNEF, Union nationale des étudiants de France.

5  Ansart Pierre, Les sociologies contemporaines, Seuil, « Points », 1990.

6  Thèse :  Le mouvement lycéen en mai 1968, p. 262.

7  Maupeou-Abboud Nicole de, Ouverture du ghetto étudiant. La gauche étudiante à la recherche d’un nouveau mode d’intervention politique (1960-1970), Anthropos, 1974. Je faisais partie en 1968-1969 d’une équipe de recherche travaillant sur les problèmes universitaires et les mouvements étudiants dans le cadre du Laboratoire de Sociologie Industrielle, équipe composée de Louis Maheu, Ginette Lemaître et Nicole de Maupéou-Abboud et j’ai à ce titre participé (avec d’autres, je citerais notamment Prisca Bachelet, Serge Bosc, Jacques Rémy) à la collecte de la documentation utilisée dans cet ouvrage.

8  Polack Jean Claude, Dirigeant de la MNEF, extraits de « D’où venons-nous ? Que sommes-nous ? Où allons-nous ? Introduction à une étude critique des aliénations de l’étudiant », Recherches universitaires, n° 2, 1963, cité par Nicole Abboud, p. 102.

9  Id., selon Abboud Nicole, p. 98.

10  Voir le tableau p. 81, Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Minuit, 1964.

11  Althusser Louis, « Problèmes étudiants », La Nouvelle Critique (numéro spécial sur les étudiants et l’université), n° 152, janvier 1964, cité par Nicole Abboud.

12  Union de la jeunesse communiste marxiste léniniste.

13  Référence allusive à Nizan Paul, Les chiens de garde (1932), Maspero, 1960.

14  Gramsci Antonio, « La formation des intellectuels », in Œuvres choisies, éditions sociales, 1959.

15  Lefebvre Henri, L’irruption, de Nanterre au sommet, Anthropos, 1968.

16  Morin Edgar, Lefort Claude et Castoriadis Cornelius, mai 1968 :  La brèche, suivi de Vingt ans après, Complexes, 1988.

17  Le mouvement lycéen en mai 1968, thèse de 3e cycle soutenue à l’Université Paris V-René Descartes, sous la direction de Viviane Isambert-Jamati en 1978.

18  Voir notamment le numéro de Labo-contestation, revue contestataire du milieu de la recherche, dont le n° 6 s’intitule « La vocation actuelle de la sociologie » (été 1972).

19  Touraine Alain, La société postindustrielle. Naissance d’une société, Denoël/Gonthier, 1969.

20  CAL, Comités d’Action Lycéens, qui se sont constitués dans les lycées à partir de décembre 1967 à l’occasion d’une journée de grève.

21  Lemaître Ginette, Zaidman Claude, « Contestation et lycéens », L’Homme et la société, avril-juin 1970, p. 169.

22  Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit., p. 208.

23  Foucault Michel, Surveiller et punir. Naissance de la prison, Gallimard, 1975, (Discipline chap. II, les moyens du bon dressement).

24  Voir Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit., p. 257.

25  Ibidem, p. 215. On retrouve alors les thèmes de la pédagogie institutionnelle et d’abord le travail de Oury Fernand et Vasquez Ana, Vers une pédagogie institutionnelle, François Maspero, 1967.

26  Dubet François, Les lycéens, Seuil, 1989.

27  Danièle Kergoat critique cette méthode d’intervention sociologique dans son application à l’étude de la coordination infirmière par L. Visier et M. Frybes, « Mouvement social et division sexuelle du travail », Cahiers du GEDISST, 1991.

28  Voir Le mouvement lycéen en mai 1968, op. cit.

29  Joshua S., 24 octobre 1998, dossier de presse consulté à la Fondation de sciences politiques.

30  Sur l’analyse de la critique de l’école sexiste dans le mouvement féministe voir Zaidman Claude, La Mixité à l’école primaire, L’Harmattan, 1996.

31  Voir principalement Les Temps Modernes, « Petites filles en éducation », mai 1976.

32  Voir par exemple, Forum-Femmes du 3 décembre 1977 animé par les commissions femmes SGEN Essonne, Paris, Créteil, CNRS ; « Filles et femmes à l’école », Cahiers pédagogiques, n° 178-179, novembre-décembre 1979.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Engagement et sociologie », Les cahiers du CEDREF, 15 | 2007, 19-43.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Engagement et sociologie », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 21 octobre 2009, consulté le 26 avril 2017. URL : http://cedref.revues.org/367

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Claude Zaidman

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