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Regards sur la littérature et la recherche

Fait migratoire et genre

Le jeu des variables en sociologie de l’éducation
Claude Zaidman
p. 319-339

Texte intégral

  • 1  Sur cette question des pratiques langagières, voir G. Varro, « « Les enfants étrangers » dans le d (...)

1« Issus de l’immigration », « d’origine étrangère », « Deuxième génération »... Les catégories construites pour désigner les enfants de parents migrants sont diverses. Elles évoluent dans le temps, en fonction de l’histoire de l’immigration et des politiques de l’immigration ; en outre, elles varient selon la place dans l’institution des divers locuteurs : chercheurs, administrateurs, enseignants, élèves eux-mêmes1.

  • 2  « Les enfants de travailleurs migrants », Orientation scolaire et professionnelle n° 3, 1980, I.N. (...)
  • 3 3 Faute d'un vocabulaire plus approprié « élèves étrangers ou issus de l’immigration » dans la mesu (...)
  • 4  Hervé Le Bras, Le démon des origines. Démographie et extrême droite, L’aube, 1998
  • 5  Notamment Alain Léger, “Usage des statistiques de la DEP concernant les enfants de migrants, in Je (...)
  • 6  Définition donnée par A. Sayad dans “Le mode de génération des générations “immigrées », L’Homme e (...)

2Dans le même numéro d’une revue2 parue en 1980, trois titres d’articles utilisent chacun des désignations différentes, manifestant ainsi le flou dans la définition des populations concernées et le tournant dans la perception de l’immigration : « les enfants de travailleurs migrants et l’enseignement secondaire » ; « la progression scolaire des enfants étrangers en France » ; « un test adapté aux enfants de migrants ». Plus récemment, on assiste à un désaccord entre démographes sur ce problème de dénomination qui est en même temps construction de l’objet de recherche et des variables pertinentes. Les uns parlent « d’élèves étrangers ou issus de l’immigration », les autres de « personnesd’origine étrangère3 ». On peut alors s’interroger avec H. Le Bras4 sur l’utilité et la fonction de « la question des origines » en démographie. De leur côté, certains sociologues5 questionnent « la pertinence » de l’exploitation des renseignements sur la nationalité ou l’origine nationale des élèves dans les études sur la réussite scolaire.  Mais du point de vue de l’analyse des situations scolaires par les sociologues, il paraît toutefois éclairant de prendre en compte les expériences spécifiques des enfants « socialisés en situation d’immigration6 ».

  • 7  Liliane (L. Kandel) « L’école des femmes et le discours des sciences de l’homme », in Les femmes s (...)

3La sociologie de l’éducation qui se développe dans les années 60 et surtout 70 est centrée sur le paradigme de la reproduction sociale. À partir des statistiques scolaires se construit une sociologie des inégalités sociales en termes de classes sociales7. Ni le sexe comme catégorie sociale, ni la différence sociale et culturelle liée à l’origine nationale ou à la situation migratoire, ne sont pris en compte. Dans les années 80 par contre, on verra émerger de concert ces deux dimensions, sexe et nationalité, au titre des « nouvelles variables », considérées toutefois, il faut le dire, avec beaucoup de méfiance par la sociologie de l’éducation. Il s’agit au départ d’emprunts à d’autres disciplines, ou à des méthodologies étrangères au courant principal de la sociologie de l’éducation.

  • 8  A. Goldberg-Salinas et C. Zaidman, Parcours scolaires des filles et des garçons de parents migrant (...)

4Le constat, à l’occasion de l’étude sur la scolarisation des filles et des garçons de parents migrants8, de cette apparition parallèle des variables dites « d’origine étrangère » ou « d’appartenance ethnique » et de la variable « sexe » dans les travaux de sociologie de l’éducation, m’a paru justifier une comparaison dans les modalités d’apparition de ces deux variables.

  • 9  Voir L’égalité entre les sexes. Mixité et démocratie (C. Baudoux et C. Zaidman, dir.), L’Harmattan
  • 10  Je reprends ici la définition des « minorités » proposée par C. Guillaumin : « on entendra ici par (...)

5Dans un premier temps, j’ai été frappée par la concordance des temps et l’analogie de traitement des deux variables. L’école républicaine n’aime pas les différences9. L’idéologie « assimila-tioniste » héritée de la Troisième République et théorisée en sociologie par Durkheim domine largement dans l’école républicaine, occultant les « minorités10 ». L’école laïque forme les citoyens en les constituant comme individus indépendants de leurs déterminations spécifiques d’origine (religion, langue, milieu social). Ce parti pris pédagogique a pour objectif l’intégration des enfants dans une société unifiée par la construction d’un nouveau lien social. Rappelons qu’au temps de Jules Ferry, les femmes ne sont pas considérées comme des citoyennes, mais seulement comme d’éventuelles épouses et mères de citoyens. L’éducation des filles reste donc pour une grande part une éducation spécifique jusqu’à l’instauration généralisée de la mixité scolaire à partir des années 70, où sera à son tour « neutralisée » la différence des sexes, les filles devenant des « élèves » comme les autres au regard de la loi.

  • 11  S. de Beauvoir, Le Deuxième sexe, Gallimard, 1949
  • 12  N. C. Mathieu, « Notes pour une définition des catégories de sexe » 1970, repris dans L’anatomie p (...)
  • 13  J. Scott a développé ce concept dans La citoyenne paradoxale. Les féministes et les droits de l’ho (...)
  • 14  C. Guillaumin, L’idéologie raciste. Genèse et langage actuel, Mouton, 1972

6Cet universalisme militant de l’école républicaine sera contesté par les mouvements sociaux qui suivent mai 68. On met alors en cause l’écrasement des minorités par l’État « jacobin », par exemple, les cultures et langues régionales par le français. En France, c’est principalement le mouvement féministe qui met en cause le prétendu universalisme républicain. En cohérence avec les analyses de Simone De Beauvoir sur la fausse neutralité du discours des intellectuels hommes11, les chercheures féministes vont s’appliquer à dénoncer le masculin neutre et appellent à une épistémologie des catégories de sexe12. La sociologie doit prendre en compte la variable « sexe », c’est-à-dire la sexuation du social. Mais en même temps, les féministes vont se donner comme tâche la déconstruction du discours social sur la différence. Il s’agit alors de penser comme catégorie sociale, c’est-à-dire socialement construite, ce qui est socialement pensé comme catégorie biologique c’est-à-dire comme différence naturelle. C’est le paradoxe du mouvement féministe13 et de tout mouvement minoritaire14que d’avoir à affirmer sa différence pour pouvoir rejeter l’attribution d’une différence imposée par le discours de la domination, construite par le pouvoir.

  • 15  Je reprends ces termes avec guillemets et en référence au travail réalisé par Rita Thalman et son (...)

7Dans cet article qui passe en revue quelques éléments de littérature sociologique, on essaiera de repérer dans le mode d’apparition de la variable « origine nationale » ou « origine ethnique » selon les auteurs, l’analogie de traitement sociologique entre « sexe » et « race »15 et ses limites, de façon à poser le problème du croisement entre variables.

Les années 80, l’heure des bilans

  • 16  « Femmes, féminisme, recherches », AFFER, 1982

8Le changement de majorité politique en 1981 encourage les bilans. De grands colloques sont organisés pour faire le point sur l’ensemble de la recherche. D’abord oubliée, la recherche sur les femmes et le féminisme impose son propre bilan, le Colloque de Toulouse en 198216.

  • 17  Recherche en éducation et en socialisation de l’enfant, mission conduite sous la direction de R. C (...)

9De son côté, le rapport Carraz17 commandé en 1982 par J.P. Chevènement, alors ministre de la recherche et de la technologie, est un bon indicateur de l’état des lieux concernant la recherche en éducation. Rapportant sur Le fonctionnement du système éducatif, V.Isambert-Jamati dresse le bilan « des recherches sur le rôle, les caractéristiques, les attitudes et les comportements des différents agents du système éducatif ». En ce qui concerne le développement de secteurs de recherche sur les élèves, elle souligne les carences de la recherche française sur la culture des jeunes :« Les sociologues et pédagogues anglais ont mené des recherches à cet égard, mais elles sont peu avancées en France. En ce qui concerne la « culture » apportée par les enfants à l’école, il y a des doctrines (répression, ou accueil quasi-exclusif de la « culture de la communauté » avec une orientation populiste, ou point de départ - à la limite ruse- pour amener aux « vraies » œuvres) mais guère d’analyse. Que ces thèmes renvoient pour une part à de faux problèmes n’invalide pas l’ensemble de la question, surtout dans un pays dont l’école accueille un grand nombre d’enfants étrangers. (…) Des questions relatives au passage de la culture orale à la culture écrite, au rôle de l’école dans la socialisation de l’enfant, se posent de façon aiguë. ». V.Isambert-Jamati déplore le manque d’analyses sociologiques qui permettraient d’initier des recherches dégagées des « doctrines » dont elle dénonce l’ambiguïté.

10Par ailleurs dans le dernier dossier intitulé « Systèmes de formation et d’éducation hors du champ scolaire », se trouve une contribution portant sur la « recherche en socialisation et scolarisation des enfants immigrés ». L’auteur, X. Cuche,prend clairement position, sur la base des recherches actions réalisées, soit dans le cadre scolaire par des CEFISEM, l’INRP, des CRDP, soit par des associations type loi 1901, souvent associations de solidarité avec les immigrants, « pour une perspective non seulement multiculturelle (cohabitation des cultures) mais résolument interculturelle (dialogue et rencontre de cultures) ».

11La recherche sur la scolarisation et la socialisation des enfants immigrés dont on souligne la nécessité voire l’urgence reste située, du fait de son développement sous forme de recherches action, vers les recherches concernant les périphéries du système éducatif, et dans le même temps, vers les marges du champ scientifique, voire l’aide sociale ou le militantisme.

  • 18 Sur les débats autour de l’école et de l’interculturel voir P. Bachelet et C. Zaidman, « Ecole et m (...)

12En même temps se profilent les termes de deux positions politiques potentiellement divergentes qui alimenteront les débats sur la citoyenneté et sur la laïcité scolaire : à un pôle, le rejet de tout relativisme culturel, à l’autre, la revendication de l’interculturel18.  

13En 1983, la Revue française de pédagogie publie une note de lecture sur les tendances de la recherche en sociologie de l’éducation en France : 1975-1983. Les recherches sur les enfants de travailleurs migrants apparaissent dans le premier grand thème énoncé, Carrières scolaires et inégalités scolaires :« Enfin, une nouvelle variable vient s’agréger à la variable bipolaire précédemment décrite (facteurs institutionnels et origine sociale). Il s’agit de l’appartenance à une minorité ethnique. Les recherches sur la scolarisation des travailleurs migrants connaissent une progression notable relativement à la période antérieure, une partie importante étant consacrée aux problèmes d’intégration et d’identité culturelle de la seconde génération d’émigrés maghrébins. Le facteur ethnique prend le pas sur le facteur classe sociale en tant que variable explicative de la disparité des cursus scolaires au sein même des diverses émigrations (asiatique, italo-ibérique, maghrébine). Le classement de ces recherches dans le cadre des travaux strictement sociologiques est cependant hasardeux, les frontières avec les autres disciplines (notamment la psychologie) n’étant pas toujours perceptibles : il s’agit, semble-t-il, davantage d’examiner la situation générale des enfants de migrants (le cadre juridique, l’accueil, le contenu et les méthodes d’enseignement, les relations inter­commu­nau­taires) ou de présenter des monographies. ».

14On constate donc encore la même réticence à prendre en compte dans le champ scientifique les recherches qui intègrent cette « nouvelle variable » dite « appartenance à une minorité ethnique » qui semble plutôt située du côté du « social ». Mais on remarque surtout la difficulté de conceptualiser en sociologie le fait migratoire. On va ainsi parler successivement d’enfants étrangers, d’enfants immigrés, d’enfants de travailleurs migrants, de seconde génération, d’enfants de migrants, de minorité ethnique. Le flou terminologique répond à la confusion des débats sur la citoyenneté qui se développent à cette époque.

  • 19  Z. Zéroulou, « Projets migratoires et réussite scolaire des enfants issus de familles immigrées », (...)

15Dans les années 80, on assiste à un renversement de la problématique : de plus en plus d’études prennent en compte la notion de réussite. On passe d’une problématique de l’échec avec une analyse centrée sur les handicaps et les discriminations, à une interrogation sur la réussite. Cette évolution est, là encore, parallèle à celle des travaux concernant les rapports de sexe, travaux qui deviennent plus visibles et plus nombreux à partir d’une prise de conscience de la « meilleure réussite scolaire des filles ». De ce point de vue, les travaux de Z. Zéroulou19par exemple, marquent un tournant dans le regard sociologique porté sur la scolarisation des enfants de migrants

16En même temps, l’éclairage sur la réussite est une nouvelle façon d’interroger le processus de l’intégration. Avec l’ancienneté de l’immigration d’une part, la nouvelle donne migratoire d’autre part (arrêt officiel de l’immigration de travail en 1974 et développement des politiques de regroupement familial), un plus grand nombre d’enfants d’immigrés ont une scolarité analogue voire dans certains cas, meilleure que les enfants de parents français de même milieu économique et social. Toutefois pour le sexe comme pour l’origine nationale des parents, on constate, à la sortie du système scolaire, un processus de catégorisation sexiste ou racistequi ne permet pas la même valorisation de leurs diplômes dans l’insertion professionnelle. La différence dans les parcours scolaires interroge sur les capacités d’intégration de l’école selon différents critères, sur les types de mobilisation familiale selon le sexe et la nationalité, et enfin sur les stratégies différenciées des enfants eux-mêmes.

17Dix ans plus tard, dans des livres « généralistes », c’est toujours sous cette désignation de « nouvelles variables » que sont mentionnées les recherches sur les enfants d’immigrés, cités en marge du courant principal de la sociologie des inégalités. Mais dans les travaux plus récents, apparaît en outre la recherche sur « les filles » et le rapprochement se fait tout « naturellement », en termes de classement entre les travaux sur la différence des sexes et ceux qui portent sur la nationalité : il s’agit bien de la prise en compte de « minorités ».

  • 20  M. Duru-Bellat et A. Henriot-van Zanten Sociologie de l’école, Armand Colin 1992 ; F. Dubet et D.  (...)

18Un paragraphe du chapitre sur les inégalités de carrières dans le système scolaire français de Sociologie de l’école (M. Duru-Bellat et A. Henriot-van Zenten, 1992)20, s’intitule avec un certain humour : « Étranger ou Français, garçon ou fille, verseau ou sagittaire... ». Ainsi, dans le livre de synthèse, à l’école (F. Dubet et D. Martuccelli,1996), on trouve la mention de la variable « sexe » : « La massification a aussi apporté de nouveaux objets de recherche : en premier lieu la progression importante de la scolarisation des filles, et leur plus grand différentiel de réussite scolaire, mais aussi la manière dont, par l’orientation scolaire des filles, s’opère la traduction des stéréotypes des rôles professionnels sexuels. Même si l’origine sociale reste toujours la principale variable explicative des inégalités scolaires, il s’agit d’introduire d’autres variables  ». Toutefois, c’est seulement en note à la suite de cette phrase que les auteurs ajoutent : « c’est ainsi que la scolarité des enfants immigrés a été l’objet de plusieurs études... » et d’opposer entre eux les résultats des démographes concernant la scolarisation des enfants de migrants, L.A.Vallet et J.P. Caille (1996)et M.Tribalat (1995).

19En 1982 on faisait référence aux psychologues, aujourd’hui on cite les démographes, mais les travaux sur la scolarité des enfants de migrants restent à la marge de la sociologie de l’éducation comme « nouvel objet de recherche » au même titre que la scolarisation des filles : pour les filles, l’interrogation porte sur le paradoxe de leur réussite proclamée, pour les immigrés sur la réalité de leur échec supposé. Dans les deux cas, il s’agit de « minorités » apparues comme diversification d’un public scolaire analysé avec de nouvelles variables, le sexe, l’ » origine ethnique » ou la nationalité. Dans les deux cas, c’est la problématique d’une éventuelle « meilleure réussite scolaire » qui va intéresser les sociologues, en ce qu’elle interrogerait le paradigme de la reproduction sociale par l’école.

20Surtout, le rapprochement fourre-tout entre ces deux « nouvelles variables » semble bien indiquer l’impossibilité même du croisement entre elles : les immigrés n’ont pas de sexe et les femmes forment un groupe socialement unifié.

Nouvelles approches en sociologie de l’éducation ou « la crise des paradigmes hégémoniques »

21En 1987, une note de lecture de la Revue Française de Pédagogie, « Approches ethnographiques en sociologie de l’éducation : l’école et la communauté, l’établissement scolaire, la classe », permet de mesurer l’évolution des méthodes et objets d’étude en sociologie de l’éducation sous l’influence d’approches développées par la sociologie anglosaxon-ne (interactionnisme, ethnométhodologie, etc.,), ainsi que l’ouverture aux apports de disciplines voisines (telle ici l’ethnologie).

  • 21  A. Henriot-van Zanten et K.Anderson-Levitt “L’Anthropologie de l’éducation aux États-Unis : méthod (...)

22En 1992, la revue publie cette fois un numéro spécial, « Etudes ethnographiques de la scolarisation des enfants d’immigrés ». Une note de synthèse21 situe l’explication de l’échec et de la réussite des enfants des minorités comme le débat théorique central de cette discipline. Ce débat oppose des chercheurs se situant dans une perspective macro sociologique et comparative et des chercheurs travaillant à partir de micro ethnographies sur les discontinuités voire les conflits culturels.

23Les auteurs proposent en guise de conclusion une analyse des usages sociaux de la recherche en anthropologie de l’éducation, les anthropologues de l’éducation américains ayant en effet une longue tradition de liens avec la pratique : participation active à l’élaboration de programmes d’intervention, élaboration de curricula multiculturels etc...

  • 22  A. Vasquez “Etudes ethnographiques des enfants d’étrangers à l’école française » ; J.-P. Payet, “C (...)

24Les deux textes concernant la France, ceux d’Ana Vasquez et de Jean-Paul Payet22, ont pour caractéristique commune de s’appuyer sur des enquêtes ethnographiques et d’analyser les interactions et les systèmes de face-à-face entre les acteurs.

25A. Vasquez, psychologue de formation, s’intéresse de façon centrale à la situation de transculturation qui se caractérise par le fait que « des individus et des groupes qui ont déjà été socialisés dans une certaine culture se retrouvent immergés dans une culture autre que celle où ils ont été socialisés et se voient contraints d’adopter un ensemble de normes propre à la nouvelle culture ». Dans cette perspective, le concept de culture invisible sera le fil conducteur dans l’analyse des comportements et des interactions. Ce concept se rapproche de celui de curriculum caché utilisé par la nouvelle sociologie de l’éducation anglaise.

  • 23  Voir C. Zaidman, La mixité à l’école primaire, op. cit.

26J.P. Payet s’interroge sur le traitement de l’ethnicité dans l’espace scolaire. Il conclut : « il semble que l’on assiste, dans les établissements scolaires de banlieue, à un double mouvement de surdétermination et d’invisibilisation de l’ethnicité ». Cette approche comporte beaucoup d’analogies avec celle qui est utilisée pour décrire le traitement de la différence des sexes dans l’institution scolaire entre dénégation et reproduction des stéréotypes23. On retrouve les mêmes difficultés de définition du champ dans les travaux concernant les enfants d’immigrés que dans ceux concernant les rapports de sexe : isoler les enfants d’origine étrangère contribue à l’étiquetage, à la construction des différences. Mais d’un autre côté, le manque d’études spécifiques écrase les différences vécues, qu’elles soient subies ou revendiquées. Le problème est alors la difficulté à construire les références sociologiques des analyses comportant la dimension « situation migratoire ». De fait, comme on l’a vu, les analyses sont soit renvoyées aux travaux anglo-saxons, soit directement au champ politique français qui lui-même évolue selon une conjoncture nationale et internationale.

27Encore une fois, il nous paraît important de souligner l’évolution parallèle mais non croisée des travaux sur l’origine nationale ou culturelle et sur le genre. Dans les deux cas, c’est l’apport de la sociologie et de l’anthropologie anglo-saxonne qui permet de développer des études sur les interactions et la culture scolaire. Dans les deux cas, il s’agit de prendre en compte l’expérience et le traitement social de la différence, d’une différence qui est soit occultée soit naturalisée.

Sociologie de l’expérience

28Plus récemment, l’investigation sociologique se déplace des grandes problématiques de la reproduction à l’étude des banlieues, du quotidien, des agents du système éducatif, de l’expérience scolaire, etc... Avec l’introduction de méthodes qualitatives inspirées de l’ethnographie, de l’interactionnisme ou des histoires de vie, l’étude des processus de scolarisation des enfants d’origine étrangère apparaît comme une des figures des cas scolaires ou des situations analysées. Dans le même temps d’ailleurs, s’agissant d’histoires singulières, le sexe de la personne considérée est à tout le moins prise en compte. Il y aura donc bien, dès lors, croisement dans la description.

  • 24  Zones d’éducation Prioritaires

29Deux recherches concernant l’échec ou la réussite scolaire des enfants de familles populaires nous serviront d’exemples. Dans les deux cas, les sociologues ont travaillé en banlieue, dans desZEP24, sur des populations comportant un grand nombre de migrants Dans les deux cas également, la question centrale est celle de l’échec ou de la réussite scolaire différenciée d’enfants de même milieu social. Enfin, l’accent est porté sur l’articulation entre la famille et l’école.

  • 25  B. Charlot, E. Bautier, J.Y. Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Armand Colin (...)

30Dans une recherche financée par le FAS, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs25, les auteurs considèrent que c’est la question du sens qui est centrale dans l’analyse de l’échec ou de la réussite scolaire : « Quel sens cela a-t-il pour un enfant d’aller à l’école, d’y travailler, d’y apprendre des choses ? Telle est notre question centrale. » Le concept utilisé est celui de mobilisation scolaire qui est ici analysé non en termes d’une mobilisation d’un groupe social ou ethnique sur l’école mais en termes de la mobilisation de l’enfant à l’école. De ce fait, les auteurs vont s’appuyer sur « des histoires scolaires singulières, sur la parole des élèves, sur ce qui les mobilise sur l’école et à l’école ». L’axe principal de cette recherche est la question du savoir et du rapport au savoir car « il n’y a pas équivalence entre rapport à l’école et rapport au savoir... entre désir d’école ou désir de savoir et rapport au savoir  », d’où l’utilisation d’une méthode originale de recueil de données : le bilan de savoir.

31Les chercheurs rencontrent les différences entre filles et garçons dans leurs analyses des bilans de savoir. Ainsi, en ce qui concerne par exemple les apprentissages cités, ceux qui font sens pour les jeunes, ils mettent en évidence un « effet-sexe ».  En conclusion les auteurs s’interrogent sur la définition de la mission culturelle de l’école et ils différencient notamment le rapport au savoir idéal typiquedes jeunes de Saint-Denis, de celui des filles d’une part, des élèves option allemand de Massy d’autre part.

32On constate la difficulté à prendre en compte en même temps les variables d’origine sociale et de genre : pour le rapport au savoir, la différenciation liée au sexe apparaît déterminante pour les filles, les différences liées au milieu social d’origine pour les garçons. Mais n’y a-t-il pas un risque dès lors de considérer les filles, « soumise à une forme de domination spécifique » comme un cas particulier d’une situation générale des « élèves » donc des garçons ?

  • 26  B. Lahire, Tableaux de familles, Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Hautes études (...)

33Dans Tableaux de familles (Bernard Lahire26, 1995),la recherche porte sur les configurations familiales qui expliquent des différences de réussite à milieu social équivalent : « L’interrogation centrale qui a animé notre recherche porte sur la saisie des différences « secondaires » entre des familles populaires dont le niveau de revenus et le niveau scolaire sont assez proches ». L’auteur propose une méthode originale : la réalisation de « portraits de configurations sociales complexes qui mettent en scène des enfants au point de croisement de configurations familiales et de l’univers scolaire ». Cette méthode des portraits permet d’étudier les modalités de la socialisation familiale et scolaire qui construisent les situations de « réussite » ou d « échec » scolaires. La population étudiée comporte 14 enfants en « échec » (5 filles et 9 garçons) et 13 enfants en « réussite » (8 filles et 5 garçons) scolarisés dans des ZEP de la banlieue lyonnaise. Dans seulement deux des familles enquêtées, les deux parents sont de nationalité française.

34Dans les tableaux de familles destinés à mettre en scène cette interface famille/école, se mêlent histoire migratoire et division sexuelle. Sans être l’objet central de l’analyse, ces dimensions sont intégrées et utilisées comme éléments d’interprétation. Ainsi, certains parcours migratoires peuvent rendre la « liaison impossible » entre l’univers familial et scolaire du fait d’une trop grande distance culturelle, dans un autre cas, c’est la perturbation de la division sexuelle des tâches qui est le problème central de la configuration familiale. De façon générale, la construction (sociale) de l’identité sexuelle est invoquée pour expliquer des « nuances » de parcours scolaire au sein d’une même fratrie.

La construction scolaire des différences

  • 27  Signalons toutefois que dans cette même revue française de pédagogie, on trouve dès 1983 un articl (...)

35En 1996, paraît « L’école et la question de l’immigration »,  numéro spécial de la Revue Française de Pédagogie qui ressemble à une consécration du thème au même titre que le numéro spécial sur la différence des sexes intitulé « Filles et garçons devant l’école », paru en 1995. On constate un parallélisme dans la position des chercheurs concernés par rapport à la sociologie des inégalités sociales. Marie Duru-Bellat explique dans sa note de synthèse que « dans le contexte français, les sociologues, qui ont par ailleurs largement analysé les racines des inégalités sociales à l’école, se sont jusqu’à une date récente (le début des années 90) peu intéressée à l’impact de la « variable sexe »sur les trajectoires scolaires27 ».

  • 28 J.-P. Payet et A. van Zanten, Ecole et immigration, Revue Française de Pédagogie, INRP, n° 117, Oct (...)

36Les responsables du numéro sur l’école et la question de l’immigration, Jean-Paul Payet et Agnès van Zanten constatent à leur tour : « Hormis les revues spécialisées dans le domaine de l’immigration, le thème est quasiment absent des revues scientifiques généralistes28 ».

37L’explication de cette double lacune nous semble reposer sur la conception de l’école républicaine laïque qui met en œuvre un principe d’égalité de tous devant l’éducation : les élèves - terme neutre - sont considérés comme des individus dépouillés de toute caractéristique sociale, la religion, l’origine culturelle et le sexe compris. Dans ce numéro, nous retiendrons principalement la note de lecture de J.P. Payet « La scolarisation des enfants et des jeunes issus de l’immigration en France » que nous commenterons sous l’angle de nos préoccupations méthodologiques propres. Le croisement des variables sexe et nationalité permet d’atteindre un nouveau niveau de complexité en montrant comment les institutions peuvent utiliser une forme de gestion de la différence des sexes pour produire de la différence et de la ségrégation « ethnique ».

38Le fil directeur de J.P. Payet, comme celui de M. Duru-Bellat pour le genre, est la construction scolaire des différences. L’auteur passe ainsi de la « construction statistique » des (non-) différences, à la construction politique, puis ordinaire et enfin « privée » des différences. Il est ainsi intéressant de voir comment intervient la différence filles garçons dans cette analyse très exhaustive des travaux. Or l’analyse de J.P. Payet sur le mode de construction des classes au collège, permet de montrer l’utilisation du sexe comme catégorie sociale par l’institution pour isoler les garçons étrangers ou enfants d’étrangers, principalement les garçons maghrébins. Le thème apparaît d’abord dans l’analyse des travaux statistiques, travaux qui semblent établir comme premier fait la supériorité scolaire des filles sur les garçons dans le groupe étranger : « sachant que cette supériorité est valable dans l’ensemble de la population scolaire toutes nationalités confondues, on pourrait lire le résultat comme une démonstration de la non-spécificité du groupe étranger au regard des différences scolaires de sexe. Mais l’argument a semble-t-il plutôt valu pour « raccrocher » les filles étrangères à la population scolaire française et, sans que l’opération soit revendiquée comme telle, isoler un « noyau dur » : les garçons étrangers ». Mais, conclut-il : « il manque cependant une comparaison systématique corrélant sexe et nationalité ».

  • 29  F. Gaspard et F. Khosrokhavar, Le Foulard et la République, Editions de la Découverte, 1995.

39Deuxième occurrence : il s’agit cette fois des écrits sur la politique scolaire en direction des enfants de migrants, que Payet nomme « la mise en place d’une « gestion ethnique » de la scolarisation des enfants d’immigrés ». Cette analyse débouche en effet sur « l’affaire du foulard » qui symbolise, dit-il, « une collusion entre dimension politique et dimension scolaire de la gestion de l’immigration ». Et il souligne que ce sont surtout des prises de position éthiques qui se sont exprimées, comme le montre le manque d’analyses sociologiques hormis le travail pionnier de F. Gaspard et F. Khosrokhavar29.

40Troisième occurrence : la description des logiques de ségrégation scolaire, logiques discriminatoires de fait, et non d’intention dit l’auteur, qui produisent des effets pervers en termes de ségrégation par le sexe et par l’origine ethnique : « Les filles de parents français et les garçons maghrébins apparaissent comme deux catégories qui sont les moins mixées dans la composition des classes ». En retour, les élèves en échec scolaire des « mauvaises classes » choisissent de se revaloriser en revendiquant une ethnicité « réactive » : « échec scolaire, déviance et ethnicité s’alimentent dans les expériences des élèves, en particulier des garçons ».

41Cette analyse annonce le développement du thème de l’ethnicité et de l’ethnicisation, notamment dans le cadre des publications sur la « violence scolaire », en sociologie de l’éducation à la fin des années 90.

Conclusion

  • 30  C. Raguissier, Becoming women, becoming workers : identity formation in a French vocational school (...)

42Cette rapide analyse de quelques textes de synthèse en sociologie de l’éducation permet de cerner les étapes de construction de nouvelles problématiques de recherche, des pistes ouvertes et des difficultés rencontrées dans l’articulation des différentes variables. Trop souvent encore, on se trouve confrontés dans la littérature sociologique à une situation décrite par Catherine Raguissier : « In the educational research literature, by and large, schoolgirls are still white, working-class students are still boys, and « minorities » in school are still male »30. Toutefois, comme nous avons pu le voir, les travaux sur l’école et l’expérience scolaire, en se multipliant, sont amenés à prendre en compte tant le genre que l’ethnicité comme double modalité de la construction sociale des différences entre individus. Les questions que nous avons posées aux textes ont permis de constater d’abord l’analogie dans le mode d’apparition de ces variables, puis dans leur traitement en termes de construction sociale des différences. Mais alors que se développent parallèlement, une sociologie des rapports sociaux de sexe et une sociologie de l’immigration ou des rapports interethniques, on constate la difficulté à gérer ensemble ces différentes problématiques. La difficulté majeure tient au fait qu’il ne s’agit pas d’ajouter mais de composer les variables, dans des combinaisons complexes, qui varient selon les individus, les situations et les contextes socio-historiques.

  • 31  Voir le rapport de recherche déjà cité A. Goldberg-Salinas et C. Zaidman, « Parcours scolaires des (...)

43Par ailleurs, la prise en compte combinée du genre et de l’ethnicité varie selon les niveaux de discours et d’intervention. Ainsi, à l’école, les principes égalitaires républicains peuvent masquer des pratiques discriminatoires en fonction du sexe ou de l’origine sociale. Le non-dit, au niveau des enseignants et autres partenaires dans l’école, sur les représentations de la différence des sexes comme sur les origines culturelles réelles et fantasmées des élèves, sert alors à maintenir ou construire des politiques institutionnelles de différenciation. Aussi, des enseignants pourront opposer une politique d’égalité entre les sexes à certains garçons, pris comme représentants des hommes originaires de « cultures » anthropologiques différentes, alors même que leurs propres représentations et pratiques maintiennent ou reproduisent une division du travail sexuelle hiérarchisée. De leur côté, certains garçons en situation de marginalisation sociale, développent une culture « macho » de refus des « civilités » et de rejet scolaire. On assiste alors parfois à une double instrumentalisation des filles, par les institutions, et par leurs « frères31 ».

44Dans les mouvements sociaux eux-mêmes, on constate la tendance de la lutte militante à hiérarchiser les oppressions, face aux divisions induites par la domination. à la pluri-appartenance des individus, le jeu politique, dont sont parfois dupes les chercheurs aussi, oppose des priorités. Ainsi, l’anti-sexisme, s’il est séparé d’une vision politique plus globale, peut à son tour, faire le jeu de certaines ségrégations ou exclusions contre des populations étiquetées comme « d’origine étrangère » ou « appartenant à telle ou telle origine religieuse ou ethnique ». À l’inverse, les mouvements de lutte contre le racisme, dans leur versant identitaire ou communautariste ont tendance à considérer le féminisme comme une lutte secondaire voire une lutte de diversion.

  • 32  E. Balibar et I. Wallerstein, Race, Nation, Classe, les identités ambiguës, la Découverte, 1988

45D’une façon plus générale, si sexisme et racisme sont deux visages d’un même processus de production des individus par le pouvoir et sont au cœur des recompositions de la division sociale du travail et des processus de domination32, selon les lieux et les conjonctures, telle dimension deviendra dominante et sera utilisée contre l’autre. Certains discours politiques et certaines formes de pouvoir utilisent ainsi pour diviser, ces oppositions potentielles entre les revendications identitaires, voire les différents mouvements sociaux.

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Notes

1  Sur cette question des pratiques langagières, voir G. Varro, « « Les enfants étrangers » dans le discours des institutions et des instituteurs », Langage et société, n° 80, 1997

2  « Les enfants de travailleurs migrants », Orientation scolaire et professionnelle n° 3, 1980, I.N.E.T.O.P., France

3 3 Faute d'un vocabulaire plus approprié « élèves étrangers ou issus de l’immigration » dans la mesure où les données ne permettent pas d'isoler de façon rigoureuse la population des élèves immigrés - c'est-à-dire nés étrangers à l'étranger et résidant aujourd'hui en France - ou nés en France de parents immigrés. L-A. Vallet et J-P Caillé, 1996. « S'agissant des enfants nés en France de parents immigrés, presque tous français lorsqu'ils sont adultes, la notion d'étranger n'est d'aucun secours : ces enfants d'immigrés seront dénommés « personnes d'origine étrangère » » M.Tribalat

4  Hervé Le Bras, Le démon des origines. Démographie et extrême droite, L’aube, 1998

5  Notamment Alain Léger, “Usage des statistiques de la DEP concernant les enfants de migrants, in Jeunes issus de l’immigration. De l’école à l’emploi, sous la direction de F. Aubert, M. Tripier F. Vourc’h, CIEMI, L’Harmattan, 1997

6  Définition donnée par A. Sayad dans “Le mode de génération des générations “immigrées », L’Homme et la Société, n° 11-112, 1994, L’Harmattan

7  Liliane (L. Kandel) « L’école des femmes et le discours des sciences de l’homme », in Les femmes s’entêtent, Gallimard, 1975

8  A. Goldberg-Salinas et C. Zaidman, Parcours scolaires des filles et des garçons de parents migrants, Rapport de recherche, 1997

9  Voir L’égalité entre les sexes. Mixité et démocratie (C. Baudoux et C. Zaidman, dir.), L’Harmattan

10  Je reprends ici la définition des « minorités » proposée par C. Guillaumin : « on entendra ici par minoritaires non ceux qui seraient forcément en nombre moindre mais bien ceux qui dans une société sont en état de moindre pouvoir, que ce pouvoir soit économique, juridique, politique… », Femmes et théories de la société. Remarques sur les effets théoriques de la colère des opprimées in Les femmes dans la sociologie, numéro de Sociologie et Sociétés réalisé par N. Laurin-Freinette, Presses de l’Université de Montréal, 1982

11  S. de Beauvoir, Le Deuxième sexe, Gallimard, 1949

12  N. C. Mathieu, « Notes pour une définition des catégories de sexe » 1970, repris dans L’anatomie politique. Catégorisations et idéologies du sexe, Côté femmes, Paris, 1991

13  J. Scott a développé ce concept dans La citoyenne paradoxale. Les féministes et les droits de l’homme, Albin Michel, 1998

14  C. Guillaumin, L’idéologie raciste. Genèse et langage actuel, Mouton, 1972

15  Je reprends ces termes avec guillemets et en référence au travail réalisé par Rita Thalman et son séminaire.

16  « Femmes, féminisme, recherches », AFFER, 1982

17  Recherche en éducation et en socialisation de l’enfant, mission conduite sous la direction de R. Carraz, La Documentation française, 1983

18 Sur les débats autour de l’école et de l’interculturel voir P. Bachelet et C. Zaidman, « Ecole et migrants » in Travail n° 7, 1985

19  Z. Zéroulou, « Projets migratoires et réussite scolaire des enfants issus de familles immigrées », Migrants formation n° 62, 1985

20  M. Duru-Bellat et A. Henriot-van Zanten Sociologie de l’école, Armand Colin 1992 ; F. Dubet et D. Martuccelli, à l’école, 1996

21  A. Henriot-van Zanten et K.Anderson-Levitt “L’Anthropologie de l’éducation aux États-Unis : méthodes, théories et applications d’une discipline en évolution », Revue Française de Pédagogie, n° 101, 1992

22  A. Vasquez “Etudes ethnographiques des enfants d’étrangers à l’école française » ; J.-P. Payet, “Civilités et ethnicité dans les collèges de banlieue : enjeux, résistances et dérives d’une action scolaire territorialisée, in Revue française de pédagogie, op. cit.

23  Voir C. Zaidman, La mixité à l’école primaire, op. cit.

24  Zones d’éducation Prioritaires

25  B. Charlot, E. Bautier, J.Y. Rochex, Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Armand Colin, 1992

26  B. Lahire, Tableaux de familles, Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Hautes études et Gallimard Le Seuil, 1995

27  Signalons toutefois que dans cette même revue française de pédagogie, on trouve dès 1983 un article de N. Mosconi, « Des rapports entre division sexuelle du travail et inégalités des chances entre les sexes », et un autre article en 1987, « La mixité dans l’enseignement technique industriel ou l’impossible reconnaissance de l’autre » qui sont des travaux précurseurs en sciences de l’éducation de l’approche en termes de division sexuelle du travail et en termes de mixité.

28 J.-P. Payet et A. van Zanten, Ecole et immigration, Revue Française de Pédagogie, INRP, n° 117, Octobre-novembre-décembre 1996

29  F. Gaspard et F. Khosrokhavar, Le Foulard et la République, Editions de la Découverte, 1995.

30  C. Raguissier, Becoming women, becoming workers : identity formation in a French vocational school, State University of New York Press, Albany, 1994

31  Voir le rapport de recherche déjà cité A. Goldberg-Salinas et C. Zaidman, « Parcours scolaires des filles et des garçons de parents migrants » 1997.

32  E. Balibar et I. Wallerstein, Race, Nation, Classe, les identités ambiguës, la Découverte, 1988

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre », Les cahiers du CEDREF, 8-9 | 2000, 319-339.

Référence électronique

Claude Zaidman, « Fait migratoire et genre », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 8-9 | 2000, mis en ligne le 23 août 2009, consulté le 20 août 2017. URL : http://cedref.revues.org/213

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Auteur

Claude Zaidman

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