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Regards sur la littérature et la recherche

Enfance immigrée et intégration. La parole des femmes

Maïr Verthuy
p. 281-294

Texte intégral

...il ne connaissait pas encore l'absolue démocratie des lycées français, où tous les élèves sont des égaux, quelle que soit leur origine, des petits citoyens très individualistes (Foldès, 1937).

  • 1  Une enquête – dont les résultats ont été publiés en 1995 – de l'Institut national d'études démogra (...)

1La question de l'intégration et de la citoyenneté se pose de façon pressante en France depuis la Révolution, mais de façon de plus en plus aiguë depuis les trois dernières décennies du XIXe siècle. La population de la France comportait déjà en 1900 un million d'étrangers, chiffre qui ne comprend pas tous ceux qui s'étaient fait naturaliser auparavant. L'arrivée massive et continue d'une population immigrée ne s'est pas démentie par la suite. Pourtant, malgré toutes ses difficultés, la France a été le pays qui a le mieux réussi l'intégration1 des nouveaux venus et cela même à l'époque actuelle, comme le révèle l'étude de l'INED, Faire France, parue aux éditions La Découverte.

  • 2  Il va de soi que la décision du chef de l'État de transformer le service national aura un impact c (...)

2Dominique Schnapper, dans un livre paru en 1994, La communauté des citoyens, cherche à expliquer ce phénomène : « ...la spécificité de la nation moderne consiste à intégrer toutes les populations en une communauté de citoyens et à légitimer l'action de l'État, qui est son instrument, par cette communauté ; elle implique donc le principe du suffrage universel — participation de tous les citoyens pour choisir les gouvernants et juger des modes d'exercice du pouvoir — et la conscription — participation de tous les citoyens à l'action extérieure2. » (Schnapper, 1994 : 48).

3C'est la IIIe République, à partir de 1871, qui a de façon délibérée mis sur pied les institutions chargées de créer cette nation moderne. Citons encore Schnapper : « Les institutions nationales — l'École ou l'Armée — ont organisé la vie collective autour de pratiques régulières et diffusé un système de valeurs nationales, cohérentes [...]. Le projet politique a été porté par les institutions nationales [...]. L'École gratuite, laïque, obligatoire de la République ; l'administration publique ; l'Armée. » (Schnapper, 1994 : 66).

4À la lecture de ces propos, qui datent seulement, il faut le rappeler, de 1994, un immense gouffre s'ouvre sous nos pieds. Si, pour s'intégrer à la communauté française, il fallait, arrivé à l'âge adulte, exercer le droit de vote et faire son service militaire, qu'en est-il de la majorité féminine qui n'exerce le droit de vote qu'à partir de 1944 et n'a jamais été soumise ni au service militaire ni à la conscription ?

5Je ne prétends pas ici apporter une réponse définitive à cette importante question, mais ces affirmations remarquablement sectaires m'ont encouragée à poursuivre chez les femmes mon interrogation sur l'expression littéraire de tout ce qui touche au concept de la citoyenneté et de l'intégration.

6Sur les trois facteurs mentionnés par Schnapper, deux, l'Armée et le suffrage, étant partiellement ou entièrement exclus d'office de ce champ d'étude, j'ai entrepris de relire un certain nombre d'auteures migrantes — elles-mêmes immigrées ou issues d'une famille immigrée — dans un double but : chercher les traces du troisième facteur, l'école, pour en évaluer l'importance, pour vérifier en quelque sorte les dires de Schnapper ; établir l'existence ou l'absence d'autres facteurs venant s'ajouter à ceux déjà mentionnés.

7Mon attention s'est donc portée sur les écrits d'un petit nombre d'auteures d'origines diverses, toutes mettant en scène à des degrés différents des personnages, garçons ou filles, qui ont fréquenté l'école laïque et républicaine en France. Le choix des auteures et des livres a été surtout gouverné par ce dernier critère et comprend les noms et titres suivants : Yolande Foldès, d'origine hongroise, La rue du chat qui pêche ; Régine Robin, fille d'immigrés polonais, Le cheval blanc de Lénine ; Maya Nahum, dont la mère est venue en France de Tunisie, La mal élevée ; Leila Sebbar, fille d'un père arabe, Parle mon fils, parle à ta mère ; Catherine Axelrad, fille d'immigrés russes, La Varsovienne ; Calixthe Beyala, venue du Cameroun, Le petit prince de Belleville.

8Ces romans couvrent une période d'environ soixante-dix ans qui va de la fin de la Première guerre mondiale au commencement des années quatre-vingt-dix. Sans qu'ils constituent un portrait exhaustif des vagues successives d'immigration, signalons néanmoins que, d'un livre à l'autre, l'on peut constater un certain nombre de constantes et de variantes. La grande constante est évidemment l'école qui est le sujet principal de notre propos. Il convient ici de passer en revue les textes en question.

  • 3  Pia ne fait pas d'études parce qu'elle ne s'y intéresse pas et ses parents n'y croient pas ; elle (...)

9Dans l'ordre chronologique, le premier, La rue du chat qui pêche, traite des années 1920 à 1935 environ et nous dépeint un milieu d'immigrés fort mixte, comprenant des exilés tant économiques que politiques. Au centre se trouve une famille hongroise de condition modeste, qui se compose de cinq personnes dont deux enfants qui fréquenteront l'école : Jani, 9 ans, et Klari, 7 ans. L'entourage ne comprend que deux autres enfants : Pia, fille d'un ancien ministre italien, et Elemer, fils d'un ancien grand bourgeois hongrois. En partie à cause de l'insouciance des parents, les deux derniers enfants ne resteront pas à l'école3. Ce sont les deux échecs du système, bien que celui-ci n'en porte pas toute la responsabilité.

10La première fois que Jani et Klari mettent les pieds à l'école, malgré l'accueil chaleureux que leur réservent les deux institutrices, ils sont l'objet tous les deux d'une hostilité marquée de la part des autres élèves. Klari saura cependant, en entamant une rixe avec une autre petite fille, s'imposer tout de suite : « les élèves ont compris que Klari est une petite fille comme elles, qu'elle connaît le langage des pied-de-nez et celui de la langue tirée. » (Foldès, 1937 : 39). Chez les garçons, l'intégration est plus lente.

11L'école, en tant qu'institution, poursuit de toute manière son œuvre ; la maîtresse de Jani invite les parents à demander pour les deux enfants la nationalité française :

M. Bardichinov [le voisin] expliqua. Tout cela n'était pas si compliqué. Il insista sur le fait que les enfants ne perdraient en aucune façon leur droit à la nationalité hongroise ; à vingt et un ans, ils pourraient opter selon leurs préférences entre la France et leur ancien pays. Il n'y avait aucun risque, et les avantages qu'ils obtiendraient seraient considérables : ils n'auraient plus jamais un sou à payer à l'école ; de plus on leur viendrait en aide de toutes les façons ; enfin, s'ils étaient doués, ils pourraient obtenir des bourses pour poursuivre leurs études. (Foldès, 1937 : 62)

  • 4  Expression consacrée au Québec pour distinguer les Québécois francophones issus d'une vieille immi (...)

Plus tard d'ailleurs, la jeune fille qu'il aime, elle-même Française de souche4, répondra à Jani qui se dit étranger : « Ce n'est pas vrai. Tu es Français. Ne répète donc pas des bêtises pareilles. » (Foldès, 1937 : 277). De façon similaire, dans la famille, Klari est : « la seule avec laquelle Albertine s'entende vraiment, parce que Klari parle l'insouciant et amusant argot des lycéennes. » (Foldès, 1937 : 305). Entreprise d'intégration réussie. Faisons remarquer que ce roman et celui de Beyala sont les deux seuls qui accordent autant d'attention à cette question.

Le cheval blanc de Lénine est une mémoire fiction à l'intérieur de laquelle Robin réfléchit sur le sens de l'histoire, la sienne, celle de sa famille, la grande avec la majuscule. Ses parents avaient quitté la Pologne pour des raisons surtout politiques et survivront miraculeusement, comme l'auteure, née peu avant la guerre, à l'occupation nazie. Le quartier de Belleville, lieu mythique en France, à cause tant de l'immigration que de sa culture ouvrière, se trouve au-devant de la scène.

Dans les quelques pages ici consacrées à son enfance à l'école française dans les années quarante, Robin relate, avec tendresse et ironie, au premier et au deuxième degré, comment se passait son assimilation et sans doute celle des autres enfants de ce quartier multiculturel : « Tu apprendras à l'école comme les petits Algériens et les Noirs d'Afrique qu’ "il y a deux mille ans notre pays s'appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois." Tu verseras des larmes lorsque Vercingétorix sera vaincu par César [...] tu frémiras lorsque du Moulin de Valmy naîtra une ère nouvelle. » (Robin, 1979 : 21). Autrement dit, sa francité va de soi. Française « à part entière », elle passera de longues années par la suite à intégrer dans cette identité la part de Yiddishkeit abandonnée. Entreprise d'intégration peut-être un peu trop bien réussie !

L'école ne joue qu'un rôle accessoire dans Parle mon fils, parle à ta mère de Sebbar. Nous constatons cependant que le fils dont fait état le titre a abandonné ses études et mal réussi son intégration. Il est, comme Elemer chez Foldès, le symbole de la faillite possible du système. Mais les sœurs qui restent au foyer étudient très fort ; bien parties dans la vie ; mieux intégrées à la vie en France que la sœur aînée ou le frère, elles profitent de tout ce que le système français peut leur offrir, y compris la possibilité d'échapper un jour à la tutelle familiale dans d'excellentes conditions. L'école pour réussir.

Dans le roman de Nahum, La mal élevée, qui met en scène une narratrice adolescente et sa jeune mère, nous constatons aussi que l'école remplit bien dans l'ensemble son rôle intégrateur. En racontant à sa fille sa rencontre au moment des événements de mai 1968 avec celui qui deviendra son père, la mère dit : « D'accord, le professeur d'anglais en sixième m'avait demandé de répéter mon nom plusieurs fois et avait ricané : "Décidément certaines races portent des noms qui ne s'écrivent pas comme ils se prononcent." Mais c'était tout : à Sarcelles, on était entre nous, Blancs, Noirs, et autres." » (Nahum, 1991 : 105).

C'est le cas également de la narratrice elle-même, et de ceux venus plus récemment d'autres horizons. Ce portrait, comme les autres, est loin cependant d'être idyllique car les autres branches de l'État français n'œuvrent pas nécessairement dans le même sens. Ainsi nous apprenons que le jeune Beur, Jaouad, qui fait d'excellentes études et semble se destiner à une brillante carrière, se voit entraver dans ses ambitions par l'arrestation de son père analphabète, engagé dans le commerce clandestin de livres censés avoir été mis au pilon, et l'obligation conséquente chez Jaouad de travailler pour nourrir sa famille. Heurt entre l'idéal et la réalité. Subsiste chez lui cependant l'espoir de poursuivre ses études par la suite.

Nathalie Berg, la narratrice de Catherine Axelrad dans La Varsovienne, est également issue d'une famille d'immigrés. Comme pour Robin, il n'existe à l'école qu'elle fréquente dans les années soixante, aucune interrogation quant à sa francité ; la petite puis jeune fille fréquente l'école et le lycée au même titre que les autres élèves, ne s'en distingue éventuellement que par ses activités extra-scolaires.

Comme pour Foldès, l'intégration difficile sera au centre du roman de Beyala, Le petit prince de Belleville, situé dans le même arrondissement que celui de Robin, mais dans un passé plus récent. L'auteure nous brosse le tableau d'un quartier où de nombreux immigrés, ici surtout d'origine africaine, côtoient quelques Blancs de condition modeste, parfois de mœurs douteuses. Le narrateur, Mamadou, est un jeune garçon né au Mali, de religion musulmane, qui habite avec son père polygame et les épouses de ce dernier.

Son insertion dans le milieu scolaire ne se fera pas sans heurts. Au commencement, aux yeux de la maîtresse comme de ses camarades, à l'âge officiel de sept ans, il est analphabète alors qu'apparemment il sait lire l'arabe, langue inutile et non-reconnue dans sa nouvelle situation. Non seulement cependant se liera-t-il rapidement d'amitié avec ses camarades mais la maîtresse bien intentionnée veillera elle-même à son progrès, tout en adoptant un ton quelque peu p[m]aternaliste pour y arriver :

Mes enfants, nous allons faire quelque chose de spécial. Le monde est divisé en pays développés et en pays en voie de développement. Les pays industrialisés doivent aider les pays les plus pauvres [...]. Je fais appel à votre générosité, à votre courage, à votre sens de la solidarité. Je vais désigner quelques-uns d'entre vous. Les trois premiers que je vais nommer vont se mettre à ma droite. Les trois derniers vont se mettre à ma gauche [...].Quand on débute l'école, tout le monde n'est pas forcément du même niveau, du fait de la culture, de la religion, des différences sociales. Alors, je vais demander à ceux qui sont à ma droite d'aider au mieux ceux qui sont à ma gauche. Pierre Pelletier, veux-tu bien apprendre à notre ami Mamadou Traoré à lire ? (Beyala, 1992 : 53).

12Cette stratégie, qui rappelle celle du livre de Foldès, connaît d'heureux résultats ; Mamadou poursuit ses études, au point d'ailleurs de devenir « l'auteur » du roman que nous lisons. Comme pour Jani et Klari, après un début difficile, l'enfant vit bien son intégration, grâce en grande partie à l'aide qu'il reçoit de la maîtresse.

13D'un roman à l'autre alors, nous pouvons constater, malgré certaines ambiguïtés, malgré certains ratés du système, le rôle positif joué par l'école laïque et républicaine. Certes la vie des jeunes n'est pas exempte de difficultés ; les enseignant-e-s ne sont pas toujours bien préparé-e-s à recevoir une population aussi diverse ; l'ignorance des autres élèves se trouve souvent à l'origine de remarques racistes, quand il ne s'agit pas d'un racisme tout court, développé dans de nombreux cas au sein de la famille.

14Il n'empêche que le résultat est surtout positif, que dans ces romans, l'école, en tant qu'institution, permet, impose même l'intégration, en mettant tous les élèves sur un pied d'égalité, en encourageant les enfants à demander la citoyenneté française, en inspirant chez les jeunes la passion de la littérature française, en prenant en charge leur éducation et cela jusqu'au niveau le plus élevé, et encore une fois quelles que soient l'origine nationale, la religion, la race. Il est vrai que Robin mettra en question dans un autre de ses livres, le caractère « rouleau compresseur » de cette éducation, mais elle reconnaîtra en même temps sa capacité à produire « de petits Français » et non ces enfants à trait d'union dont elle déplore l'existence ailleurs et particulièrement au Québec comme dans toute l'Amérique du Nord.

15Il importe cependant de relever quelques différences. Si dans l'ensemble il ressort de ces lectures que les enfants d'immigrés qui fréquentent l'école française s'estiment plus tard Français à part entière, parlant exactement comme les enfants « de souche », se conduisant de la même façon, se coulant dans le même moule, oubliant même la langue parentale, seuls quelques livres font allusion aux idéaux républicains qui sous-tendent le système et le rendent possible.

16Les personnages de Foldès, par exemple, admirent l'école française ; mais nous ne savons réellement de l'éducation de leurs enfants que leur choix de carrière, dont il est loin d'être évident qu'il a été influencé par leur éducation ; Sebbar accorde peu d'attention à la question ; chez Beyala, le petit Mamadou se francisera, au point même d'écrire Le petit prince de Belleville. Il n'est dit nulle part qu'il a en même temps assimilé les valeurs mythiques de la République quoiqu'il soit heureux que les femmes atteignent un plus haut degré d'autonomie.

17Chez Robin cependant, l'histoire révolutionnaire fait partie de son être-au-monde ; elle et ses camarades font leurs les événements marquants des deux derniers siècles :

Nous qui habitions Belleville nous étions tous des communards [...]. Une autre fois avec la classe nous marchons de la rue Étienne Dolet à la rue Ramponneau qui a vu, paraît-il, la dernière barricade de la Commune. La maîtresse fait un discours [...]. Au moment où le nom de Thiers arrive nous savons qu'il faut le conspuer et c'est un « hou ! » d'indignation générale. C'est bien comme ça qu'on concevait chez moi l'école laïque. Un reste d'idéal de la IIIe République réinvesti sur les Communards ! [...]. Tous ces rituels [...] rythmaient notre existence : le 1er mai, la semaine sanglante, le bal du 14 juillet avec le bonnet phrygien, la fête de l'Huma à Vincennes… (Robin, 1979 : 23)

18Certains éléments de ce portrait se dégagent également du texte d'Axelrad, malgré toute l'ironie que l'on trouve également chez elle : « Pour mon dixième anniversaire j'ai reçu [...] Les Misérables dans la Pléiade [...]. À l'école primaire dont je sortais à peine, l'institutrice corse avait consacré tout un trimestre à Napoléon au mépris de la suite des événements et des Trois Glorieuses commémorées par Delacroix. » (Axelrad, 1992 : 19). Ici l'on peut constater, dans ce domaine précis au moins, l'étendue des connaissances de la narratrice, qui n'a pourtant que dix ans, connaissances qui complètent celles dispensées par la maîtresse, alors que le contraire serait la norme.

19Il en va de même dans le livre de Nahum dans lequel la mère et le jeune Jaouad évoquent ensemble leur amour de la France, pays de tolérance et de liberté. La narratrice écrira : « Vous avez remarqué comment les immigrés aiment vachement la France, tellement vachement qu'ils veulent tout connaître de ce pays ? Ils sont hyper balèzes sur l'histoire de France, la géo de France, même en bouffe de France ! » (Nahum, 1991 : 38).

20Dans tous les cas, les auteures à l'étude mettent l'accent sur le rôle de l'école dans l'adaptation des petits immigré-e-s à la vie française ; trois d'entre elles mettent en scène de surcroît des personnages qui vibrent avec les grands moments de l'histoire de la France républicaine ainsi qu'avec certains de ses chantres, entre autres Victor Hugo et Eugène Pottier. Ils intègrent la France tout en s'y intégrant.

21Force nous est alors de conclure qu'il existe un facteur d'intégration qui semble avoir échappé à l'œil de Schnapper, qui parle surtout, il est vrai, du rôle de l'État et de ses institutions, sans entrer dans les détails ou caractériser l'État. Ce facteur serait double. Il s'agirait d'une part de l'attraction, de la très grande part d'attraction, exercée par une certaine idée de la France même, du pays qui attache une si haute importance à la culture, qui a inventé la devise « Liberté, Égalité, Fraternité », qui a donné au monde le siècle des Lumières, qui a servi de phare à tant de peuples opprimés, y compris à ses propres colonisés.

22Dans les romans en question, cette attraction s'exerce surtout quand elle est répercutée par la famille des enfants immigrés. La famille hongroise chez Foldès ne s'intéresse aucunement à tous ces aspects de la civilisation française : « Et Mme Barabas énuméra pour la troisième fois ce que les enfants mangeraient à déjeuner et à quatre heures » (Foldès, 1937 : 63) ; celle de Mamadou s'y opposerait même : « Prêter mon fils à d'autres compétences que les miennes [...] l'enfant s'échappe de moi » (Beyala, 1992 : 7).

23C'est tout le contraire chez les trois autres où les familles, avant même de mettre les pieds en France et sans approuver nécessairement ce qui s'y passe dans le quotidien, connaissent, admirent, se sont inspirées de cette grandeur française, ces idéaux libertaires et égalitaires. Même pour le père analphabète de Jaouad il y a quelque chose d'inconvenant dans le fait de mettre des livres au pilon ; c'est pourquoi lui, analphabète, essaie de les sauver. Ce sont ces familles qui d'abord inculquent à leurs enfants, autant que faire se peut, ces connaissances étendues, qui leur apprennent les grandes dates de l'histoire, qui leur font lire les grand-e-s auteur-e-s, qui les envoient à l'école laïque et républicaine moins pour qu'ils réussissent dans la vie que pour que ces connaissances soient réaffirmées, et qu'ils fassent leur la francité. Et les familles qui agissent ainsi, le font par conviction politique et/ou par idéalisme.

24Ces convictions sont celles que l'on trouve traditionnellement dans les partis de gauche, à gauche des socialistes, dans différents mouvements d'obédience marxiste, aussi dérisoires que certains d'entre eux puissent paraître aujourd'hui. Chez Robin, le Parti communiste français ; chez Axelrad, le M.C.A. (le Mouvement des Communistes Authentiques) auquel les parents de sa narratrice adhèrent depuis de longues années. Chez Nahum, l'on fait état d'une adhésion à un groupuscule qui n'est jamais nommé ; la mère ensuite s'intéressera à diverses activités humanitaires. Que ces idées leur viennent du parti en question ou que les personnes aillent à la rencontre des partis parce qu'elles y trouvent la confirmation de leurs idéaux, peu importe.

  • 5  Hippolyte Taine, Les origines de la France contemporaine, III, t. I, Paris, Robert Laffont, 1986 ( (...)

25Les uns après les autres, ces écrits attestent le rôle primordial joué dans l'intégration par le milieu familial, annoncent combien l'attitude de la famille peut activer ou freiner le processus, mettent en valeur, fût-ce indirectement, l'héritage marxiste ou républicain de gauche, soulignent l'importance d'une certaine vision de la France. Plus on adhère à l'idéal de la République, aux valeurs véhiculées par la tradition révolutionnaire, plus la France les maintient, plus vite les enfants s'adapteront à l'école, se sentiront chez eux, se feront Français à part entière. Ces familles acceptent que l'on relègue aux oubliettes les particularismes des citoyens, que l'on consacre le passage dans le privé des croyances et pratiques, que l'on fasse du domaine public un lieu commun neutre, et élimine autant que faire se peut le lien religieux pour faire du politique le lien social par excellence. « Devant l'État laïque, disait Taine, les croyances et les cultes sont libres ; devant les croyances et les cultes, l'État est souverain5. »

  • 6  Régine Robin, « Pour sortir de l'ethnicité », Métamorphoses d'une utopie, Paris, 1992, pp. 25-41.

26Ces écrits de femmes — et pour cause peut-être — ne font aucunement état des deux autres critères cités par Schnapper. Il semble que la francité pour elles passe toujours par l'école laïque et républicaine, de préférence avec une adhésion préalable aux idéaux qui la sous-tendent. La francité, en d'autres mots, est pour ces femmes, ni « l'exercice du pouvoir », ni « l'action extérieure », comme le voudrait Schnapper, mais tout simplement une question de valeurs. Elles restent ainsi en marge de diverses tendances actuelles qui semblent vouloir restaurer l'ancien rôle public de la religion et accentuer les particularismes. Les écrivaines préfèrent « sortir de l'ethnicité6. »

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Bibliographie

Axelrad, Catherine. (1990). La Varsovienne. Paris : Gallimard.

Beyala, Calixthe Beyala. (1992). Le petit prince de Belleville. Paris : Albin Michel.

Foldes, Yolande. (1937). La rue du chat qui pêche. Paris : Albin Michel.

Nahum, Maya. (1991). La mal élevée. Paris : L'Olivier.

Robin, Régine. (1979). Le cheval blanc de Lénine. Bruxelles : Complexe.

Robin, Régine. (1992). « Pour sortir de l'ethnicité ». In : Lacroix, Jean-Michel ; Caccia, Fulvio, dir. Métamorphoses d'une utopie, Paris : Sorbonne nouvelle.

Schnapper, Dominique. (1994). La communauté des citoyens. Paris : Gallimard.

Sebbar, Leila. (1984). Parle mon fils, parle à ta mère. Paris : Stock.

Taine, Hippolyte. (1986, réédition). Les origines de la France contemporaine, III, t.1. Paris : Robert Laffont.

Tribalat, Michèle, dir. (1995). Faire France. Paris : La Découverte.

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Notes

1  Une enquête – dont les résultats ont été publiés en 1995 – de l'Institut national d'études démographiques, fruit de deux années de travail d'une équipe de dix chercheurs sous la direction de Michèle Tribalat, montre bien à quel point les fils, scolarisés en France, rompus aux exigences de l'État français, s'intègrent dans la vie française (l'intégration des filles, freinée par les parents, se faisant, comme d'habitude, plus difficilement).

2  Il va de soi que la décision du chef de l'État de transformer le service national aura un impact certain sur toute analyse future de la situation faite aux jeunes gens.

3  Pia ne fait pas d'études parce qu'elle ne s'y intéresse pas et ses parents n'y croient pas ; elle ne restera pas d'ailleurs en France mais s'exilera de nouveau, cette fois en Amérique latine. Le cas d'Élemer est plus compliqué ; ses origines bourgeoises lui font commettre un impair grave le jour de son arrivée au lycée que fréquente Jani, un impair qui lui vaut l'inimitié de ce dernier qui fera tout pour qu'Élemer soit rejeté par ses camarades. Profondément malheureux, Élemer refuse de se réinscrire l'année suivante, et son père ne fait aucun effort pour l'inscrire ailleurs.

4  Expression consacrée au Québec pour distinguer les Québécois francophones issus d'une vieille immigration de ceux et celles arrivés plus récemment.

5  Hippolyte Taine, Les origines de la France contemporaine, III, t. I, Paris, Robert Laffont, 1986 (réédition.)

6  Régine Robin, « Pour sortir de l'ethnicité », Métamorphoses d'une utopie, Paris, 1992, pp. 25-41.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maïr Verthuy, « Enfance immigrée et intégration. La parole des femmes », Les cahiers du CEDREF, 8-9 | 2000, 281-294.

Référence électronique

Maïr Verthuy, « Enfance immigrée et intégration. La parole des femmes », Les cahiers du CEDREF [En ligne], 8-9 | 2000, mis en ligne le 22 août 2009, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cedref.revues.org/209

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Auteur

Maïr Verthuy

Université de Concordia, Montréal

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Droits d’auteur

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